Regards sur l’illettrisme
Hugues LENOIR
Université Paris 10
“Instrument de pouvoir (…) l’écriture a aussi
un pouvoir de libération de l’esprit qui en fait,
par la même, un instrument de libération de
ce pouvoir” 1.
Depuis 1984, date du rapport intitulé des illettrés en France 2, les pouvoirs publics et les communautés éducatives redécouvrent ou acceptent qu’une partie non négligeable de ceux et celles qui, passant par l’école de Jules Ferry, celle de la scolarisation obligatoire, ne parviennent pas à la maîtrise des savoirs de base à la sortie de ce parcours initiatique de plusieurs années, Initiation manquée pour certains, souvent insuffisante pour d’autres, les résultats sont là : l’illettrisme est un fait de société incontournable dont les effets sur les individus et les organisations, dans la conjoncture socio-économique actuelle locale, face aux évolutions technologiques, la mondialisation de l’économie et les délocalisations en cours, sont quelquefois considérables. Nous n’aborderons ici que l’illettrisme des adultes dans l’hexagone même s’il est un phénomène largement présent dans la plupart des pays de l’Union européenne comme il l’est aussi en Europe de l’Est et aux États-Unis 3. Nous laisserons, de la même manière d’autres le soin d’évoquer celui des populations d’âge scolaire et leurs problèmes spécifiques.
L’illettrisme « adulte », le plus fréquemment, se révèle en situation sociale, plus rarement en situation de formation et ses conséquences sur l’image de soi, l’emploi… sont déterminantes car dans ces situations, au-delà de la lettre rare ou insuffisante, se jouent du symbolique, de la reconnaissance sociale. Se reconnaître ou se faire reconnaître comme illettré aujourd’hui, c’est s’interroger ou être interrogé sur sa place et son devenir dans une société où l’écrit détermine largement les parcours individuels.
Dans une première partie, nous essaierons de mieux cerner ce concept flou d’illettrisme et les représentations qui s’y attachent, puis nous tenterons, malgré la difficulté d’un tel exercice, de quantifier ce phénomène, pour enfin nous arrêter sur une définition de l’objet. Dans une deuxième partie, nous aborderons les conséquences sur les hommes et les organisations du fait « illettrisme » et nous essaierons d’analyser la réversibilité de situations sociales et professionnelles où se vit et se manifeste l’illettrisme.
En troisième lieu, nous nous risquerons à formuler quelques principes de base de ce que nous appellerons pour l’occasion une pédagogie de l’illettrisme, mais qui, de fait, devrait s’appliquer à tout adulte apprenant.
REPRÉSENTATIONS DE L’ILLETTRISME
ET QUANTIFICATION INCERTAINE
Si jusque dans les années 1980, « il existait, plus ou moins consciemment, une sorte d’aveuglement social » 4, une pudeur institutionnelle à reconnaître le phénomène illettrisme, depuis une dizaine d’années de nombreux travaux ont tenté de mieux cerner ce dernier, Malgré, tout l’intérêt de ces textes, ils n’ont pas toujours contribué à éclairer la compréhension d’un problème, il est vrai multiple, instable et complexe. Comme le note justement Abdel Malek Sayad, l’illettrisme est encore un « objet social non identifié » 5 ou pour le moins mal identifié, De fait, l’illettrisme apparaît comme une réalité de plus en plus complexe et multiple qui impose une approche plurielle. Il s’agit donc plus d’un paradigme émergeant que d’une catégorie simple et strictement définissable.
Qui veut comprendre l’illettrisme ne peut donc pas le réduire à une représentation simplificatrice mais se doit de « lui donner un contenu identifiable » 6.
Pour mieux comprendre l’illettrisme et ses représentations, il convient de se souvenir que plusieurs approches successives ont tenté de cerner cette réalité.
L’illettrisme et les illettrés furent tout d’abord considérés comme des malades, voire comme des handicapés. L’illettrisme de quelques-uns lié à des difficultés cognitives avérées, par capillarité, s’appliquait à tous, Plus tard et sons doute avec raison, les causes de l’illettrisme furent imputées à des environnements sociologiques défavorables, responsables de carences culturelles importantes et entraînant un rapport au livre et à la lecture, et bien souvent à l’école, difficile.
Rapports tendus et conflictuels au savoir et à son lieu de diffusion qui furent source d’échecs scolaires et quelquefois même, à terme, de marginalisation. L’approche économique permit aussi d’éclairer l’objet. D’une part, en soulignant le lien entre marginalité, quart-monde et illettrisme, la misère n’incite pas à lire semble-t-il. Éclairage intéressant mais qui pendant longtemps brouilla la lisibilité du phénomène en l’identifiant à une population largement paupérisée.
D’autre part, cette approche économique mit sous le regard de tous que l’illettrisme et l’échec scolaire étaient aussi anciens que l’école laïque mais qu’autrefois les illettrés, ouvriers agricoles ou manœuvres de génération en génération trouvaient tout « naturellement » leur place dans un processus de production largement utilisateur de travail déqualifié et de main d’œuvre bon marché. Les évolutions technologiques de ces dernières années, la recherche de productivité et l’automatisation révélèrent « l’inadaptation » de certains adultes à un procès de travail exigeant moins de bras et plus de recours à l’abstraction, au raisonnement, à l’anticipation…
Le travail de production se raréfiant 7 et/ou imposant des capacités cognitives et des combinatoires plus développées, nombre de salariés, l’illettrisme récurrent 8 ayant fait son œuvre, se retrouvent en situation d’employabilité délicate voire même critique. Adaptation aux nouvelles exigences et employabilité d’autant plus difficiles que dans la plupart des cas ces salariés étaient peu utilisateurs, pour ne pas dire souvent exclus, des dispositifs de formation professionnelle continue qui aurait pu être mobilisés afin d’anticiper sur ces bouleversements. Lorsque l’appareil de formation fut utilisé, il le fut souvent de manière plus curative que préventive et dans bien des cas trop tardivement pour remédier, en quelques semaines et quelques centaines d’heures à des carences anciennes et importantes en matières de maîtrise des savoirs de base.
De ce rejet des moins qualifiés et des moins lettrés date assez largement le regain d’intérêt pour un phénomène longtemps souterrain et volontairement ignoré. De ce risque d’exclusion d’une partie non négligeable de la population active et face à la menace d’une société duale se produisit une tardive mais saine « émotion des classes cultivées » 9 visant non seulement à mieux comprendre l’illettrisme et ses causes mais aussi à y remédier.
Les études conduites depuis lors, sur le rapport entre l’illettrisme et l’entreprise démontrèrent que le phénomène était largement présent dans tous les secteurs utilisant une main d’œuvre ouvrière importante, tant dans les services que dans la production et que la fonction publique 10 n’échappait pas non plus à cette réalité même si jusqu’à présent l’emploi des illettrés n’y était peu ou pas encore menacé.
Cette émotion de la classe cultivée, aussi généreuse fût-elle, tendait à produire de l’illettrisme une représentation unique, celle d’un marqueur social résultant de circonstances extérieures à l’individu et au groupe et le plus souvent subi par eux, Comme tendent à le démontrer des travaux récents, l’illettrisme est peut-être aussi le produit du sujet lui- même ou de son groupe d’appartenance, la manifestation d’une résistance plus ou moins consciente à un modèle de domination culturelle imposant un type de rapport au savoir unique et lié prioritairement à l’écrit, et qui plus est à l’écrit du groupe dominant et à son modèle quasi unique de reconnaissance sociale. Résistance à l’acculturation des peuples du voyage et des gens de la batellerie, résistance de classe de groupes ouvriers face à l’écrit, résistance individuelle contre un mode de scolarisation : autant d’expressions de « réfractaires à la lettre»11 qui interrogent de notre point de vue l’école de la République et sa visée uniformisatrice qui bon an mal an « montre, de manière persistante qu’elle ne sait pas traiter convenablement les problèmes posés par un cinquième environ de la population qu’elle accueille » 12.
L’illettrisme se révèle donc être un objet complexe, une réalité multiple ce qui a entraîné, faute de mieux, à utiliser la marque du pluriel pour le désigner dans sa globalité. Il n’est ainsi pas rare de pouvoir lire chez certains auteurs ou d’entendre parler dans les milieux «autorisés» d’illettrismes. II est évident, cependant qu’un tel subterfuge, une telle affirmation d’une connaissance approximative d’un objet social de cette dimension nécessite un vrai travail d’identification comme le propose Abdel Malek Sayad, la marque du pluriel ne comblant, en effet, en rien notre ignorance relative de cette réalité sociale.
Les tentatives de quantification de l’illettrisme, depuis l’enquête de l’I.N.S.E.E. de 1986-1987, sont une illustration flagrante de cette réalité plurielle et mouvante très dépendante de la définition que l’on en propose. En effet, selon les auteurs et les définitions de l’illettrisme qu’ils utilisent, le pourcentage d’illettrés par rapport à la population passe du simple au décuple, Les plus optimistes considèrent que le nombre d’illettrés en France ne saurait dépasser 5% de la population, mais comme ils en conviennent « ce chiffre n’est qu’un ordre de grandeur, très dépendant des critères d’enquête » 13, Une étude récente de l’OCDE, contestée par la France il est vrai, quant à elle, établirait que le nombre de personne en difficultés dans la maîtrise des savoirs de base atteindrait les 40% 14. Pour la plupart des observateurs, la fourchette réaliste qui traduit, elle aussi, clairement cette incertitude, situe le pourcentage d’illettrés dans l’hexagone entre 10 et 20% de la population entre 16 et 65 ans 15.
Quoi qu’il en soit ces écarts et cette hésitation attestent, même pour les plus optimistes, de l’importance du phénomène, ils sont, néanmoins, le reflet d’une connaissance approximative d’une partie importante de la population à la marge des savoirs légitimes et en danger croissant de marginalisation dans un monde où l’utilisation de l’écrit, contrairement à ce qu’un discours simpliste sur les nouvelles technologies de la communication véhicule, est de plus en plus requis. En effet, « il n’y a sans doute jamais eu autant de production et de lecture de texte que sur des écrans d’ordinateurs (…). Nous n’assistons pas à la fin du texte mais bien au contraire à son explosion, y compris d’ailleurs sur support papier (…). On arrive à ce paradoxe : l’essor de la numérisation se traduit finalement par un trop plein de documents imprimés » 16.
Malgré une contradiction apparente et malgré la difficulté de l’exercice, il nous apparaît opportun, à ce moment de notre propos de tenter de donner une définition de l’illettrisme, En la matière de nombreux auteurs 17 se sont essayés à définir un phénomène qui englobe une fraction significative et hétérogène de la population. Afin de ne pas entretenir la confusion, nous nous en tiendrons à celle, consensuelle, qu’en donne le GPLI (Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme) qui « considère comme relevant de situations d’illettrisme 18, des personnes de plus de seize ans, ayant été scolarisées, et ne maîtrisant pas suffisamment l’écrit pour faire face aux exigences minimales requises dans leurs vie professionnelle, sociale, culturelle et personnelle. Ces personnes, qui ont été alphabétisées dans le cadre de l’école, sont sorties du système scolaire en ayant peu ou mal acquis les savoirs et/ou n’ont jamais acquis le goût de cet usage. Il s’agit d’hommes et de femmes pour lesquels le recours à l’écrit n ‘est ni immédiat, ni spontané, ni facile, et qui évitent et/ou appréhendent ce moyen d’expression et de communication » et qui de ce fait se retrouvent «en difficultés pour accomplir de manière autonome les actes de la vie quotidienne nécessitant la maîtrise de ces savoirs fondamentaux » 19.
L’intérêt d’une telle définition est tout d’abord de clôturer le débat entre analphabétisme et illettrisme en affirmant que les illettrés ont été scolarisés même si cette scolarisation a été insuffisante ou défectueuse et de replacer l’illettrisme non pas au regard d’un niveau de savoir et de performance face à ce savoir mais en terme « d’exigences minimales requises » pour garantir l’autonomie, et peut être la citoyenneté, des individus dans l’ensemble des situations sociales auxquelles ils sont confrontés. Ensuite, c’est de prendre acte de la possibilité de récurrence de l’illettrisme ce qui dédouane pour une part le système éducatif de la seule responsabilité du phénomène mais qui responsabilise le corps social tout entier que ce soit les entreprises, les pouvoirs publics, les associations, les syndicats. Phénomène résurgent que seule, peut-être, une vraie et soutenue politique d’éducation permanente pourrait contribuer à combattre radicalement.
CONSÉQUENCES DE L’ILLETTRISME SUR LES HOMMES
ET LES ORGANISATIONS
Au-delà de l’exercice de la citoyenneté que menace en permanence l’illettrisme et même si le fait d’être illettrés n’obère pas toujours la capacité citoyenne, ce phénomène n’est pas sans conséquence sur l’individu, les lieux et les groupes sociaux où il agit, Si « entrer dans l’écrit, c’est (…) pénétrer – et s’insérer – au sein d’une organisation sociale, marquée par des caractéristiques culturelles, techniques, politiques et économiques propres à la société où vit le sujet » 20, ne pas y entrer entraîne nombre de conséquences, conséquences sur l’individu et sur ses environnements immédiats.
L’illettrisme a tout d’abord des effets sur l’individu, sur ses attitudes et ses comportements sociaux. De facto, l’illettrisme est souvent soigneusement caché, habillement camouflé car l’illettré ne se donne pas à voir. Il se vit et se subit et ne s’expose ou ne se laisse découvrir, dans la plupart dés cas, qu’en situation de crise. Les situations les plus banales pour les plus lettrés deviennent autant de pièges où ne pas tomber : orientation dans les transports en commun, rédaction d’un mandat, rédaction de mots d’absence, relevé d’incident, signature d’un chèque, utilisation d’un document administratif. En bref, toutes les situations quotidiennes où l’écrit, au détour d’un acte social simple, s’impose, deviennent pour l’illettré une source de difficulté. Dès lors, l’illettré se dévoile et, soit il en appelle aux solidarités immédiates, soit il se dérobe et abandonne une partie qu’il sait d’avance jouée. Malgré de subtiles procédures de contournement (oubli de lunettes, poignet foulé, « trucs » et trucages personnels) mises au point au fil des années et destinées à cacher cette carence, ces ruses sont quelquefois prises à défaut et révèlent l’illettrisme. L’illettrisme ne se concilie que difficilement avec le changement car tout changement impose des modifications de comportements, de procédures ou de tactiques que le « manque » de lettres rend souvent plus aléatoires. Toute modernisation, toute mutation technologique, toute évolution des repères, toute modification de l’espace, sont .alors, vécues comme autant de dangers potentiels, auxquels il est essentiel, vital parfois, dans la mesure du possible de ne pas s’exposer, voire même de se soustraire.
Autre révélateur de l’illettrisme et souvent moteur des réapprentissages, l’accès des enfants en classe primaire. L’impossibilité de participer ou de suivre l’enfant dans son travail scolaire quotidien laisse apparaître au grand jour l’incapacité de l’adulte, son oubli, partiel ou total des règles élémentaires de la lecture et de l’écriture et l’incite quelquefois à reprendre, en compagnie, le long chemin des apprentissages de base. De telles situations, on l’imagine aisément, au-delà de rendre difficile ou impossible toute promotion sociale, entraîne un sentiment d’insécurité permanente, une résistance aux changements, une crainte de l’innovation et dans bien des cas, même s’il existe des illettrés heureux et socialement insérés, une image de soi dévalorisée. Au-delà, d’une difficulté matérielle, l’illettrisme est aussi une blessure narcissique constamment réouverte dont il convient de prendre conscience.
Si l’individu est la première victime de cette absence de maîtrise des savoirs de base, les conséquences de ce phénomène sont aussi économiques, sociales et organisationnelles, Économiques, tout d’abord, car l’illettrisme est producteur de coûts cachés comme l’ont établi les travaux de l’Iséor 21 car il nuit à la qualité des services et à la productivité industrielle; qu’il entraîne, bien souvent, une surconsommation de temps et de matières premières, une usure ou une sous-utilisation des équipements, un encadrement pléthorique… Surcoûts, qu’il convient de pondérer car l’illettrisme permet aussi, ou a permis, l’emploi d’une main d’œuvre peu qualifiée et bon marché qui a fait les beaux jours de l’appareil de production et du système de consommation de masse durant les trente glorieuses. Néanmoins, l’impact de l’illettrisme est semble-t-il largement sous-estime tant il est vrai qu’ « accidents du travail, fausses manœuvres, perte d’efficacité, de productivité, problèmes de transmission des ordres et des informations, gonflement du personnel de contrôle (ont un coût et,..) parfois pour causes profondes un manque de connaissances de base » 22. Ensemble de dysfonctionnements, qui pour une part sont imputables au coût de la non-formation professionnelle continue.
Autres coûts cachés ou pour le moins induits par l’illettrisme et de toute façon peu ou mal évalués, ce sont les coûts sociaux directs ou indirects qu’il génère. Coûts directs en matière de dispositifs de réinsertion et/ou de formation en direction des publics jeunes dits «en difficultés», programme PAQUE (programme d’accès à la qualification à l’emploi) et autre plate-forme jeunes, dispositifs en direction de certains demandeurs d’emploi de longue durée, des Rmistes… ainsi que toutes les autres mesures d’accompagnement proposées par telle ou telle institution. Ces coûts indirects sont engendrés par la non mobilisation de ressources humaines, potentiellement productrices de richesses, par la précarisation, la sous consommation, la dégradation de l’habitat et pour finir l’exclusion croissante d’une partie de la population « hors d’état de lire.»
Quant aux organisations, en particulier les organisations de travail, elles connaissent aussi des difficultés liées à l’illettrisme. En effet, ce phénomène, nous l’avons déjà évoqué, fait vivre comme une menace tout changement qu’il concerne le management ou le procès de travail et déclenche fréquemment des phénomènes de résistances. Il renforce l’absentéisme, multiplie les occasions de contournement et de dissimulation de la difficulté produite par une situation nouvelle et inconnue, souvent vécue comme insurmontable et de toute façon dangereuse.
Les évolutions technologiques de plus en plus exigeantes en matière d’abstraction et de lecture, les modes de management plus participatifs qui requièrent plus d’autonomie et d’initiative sont autant de modifications organisationnelles qui déstabilisent et fragilisent l’illettré au travail.
Ainsi, l’illettré voit, du fait des modernisations constantes des modes d’organisation et des modes de production des biens et des services, sa mobilité réduite voire impossible, son adaptabilité limitée ou difficile et du coup son employabilité menacée car « si l’on fait le bilan des plans sociaux du point de vue des salariés peu qualifiés, on constate qu’ils ont été les plus visés par les licenciements : moins formés, avec (quelquefois) des savoir-faire obsolètes, ils sont aussi les moins bien insérés dans l’entreprise » 23.
Pour les autres, ces mutations rendent l’accès ou le retour à l’emploi et leur insertion ou leur réinsertion dans le monde du travail de plus en plus problématique car « les études convergent pour constater une élévation générale des niveaux de qualification demandée sur le marché du travail et une baisse significative des besoins en personnel sans qualification » 24 sans toutefois signifier, à court terme, une totale suppression de ces postes mais plutôt une lente régression.
Malgré tout, il n’y a pas en matière sociale, de déterminisme absolu et il est sans doute possible de moderniser sans exclure 25. La lutte contre l’illettrisme nécessite sans doute une prise en compte des difficultés d’apprentissage de certains dès l’école mais qu’elle passe aussi par la mise en place de situations de travail qui permettent aux savoirs de se maintenir et aux intelligences de se développer. Le concept d’organisation qualifiante est à cet égard séduisant mais il y a un pas, entre le concept et la réalité de l’entreprise formatrice libérée de ses fonctionnements stérilisants, des tares inhérentes à la production taylorienne et du travail éclaté, parcellisé…
En tout état de cause, on ne remédiera pas à l’illettrisme sans impliquer les illettrés eux-mêmes dans le processus car « rien ne se fera sans eux » 26 et que « la solution des problèmes est en eux et doit émaner d’eux. Une solution venant de l’extérieur, plaquée, voire imposée, et qui n’est pas ressentie comme une solution par ceux qui sont directement confrontés aux problèmes, ne sera jamais une vraie solution » 27. « La question centrale est, en effet, d’aider les individus à reconnaître plus clairement ce qu’ils ne savent pas faire, de manière qu’ils soient amener à s’autoriser à développer de nouvelles compétences s’appuyant sur les savoirs et savoir-faire acquis au cours de leur expérience et éventuellement masqués par l’étiquetage social et l’auto dévalorisation » 28. La formation ne saurait être, dans ces circonstances et ces conditions, qu’un outil d’accompagnement, parmi d’autres, articulée à une démarche volontaire ce qui exige, d’abord, une implication de l’individu lui-même ensuite, des volontés politiques affirmées et des moyens sociaux mobilisables, et, à son service.
ILLETTRISME ET PÉDAGOGIE DES ADULTES
Nous ne reviendrons pas sur l’inadéquation du terme « pédagogie » en matière de formation d’adultes 29 qu’ils soient ou non illettrés, Nous ne limiterons ici à rappeler, sans prétention ni dogmatisme, quelques grands principes assez généralement admis lorsqu’il s’agit d’organiser et d’animer des sessions de formation en direction de publics adultes et cela quels que soit la nature et le niveau de leur accès à la lettre, En effet il semble inutile et inefficace de penser qu’il y ait une pédagogie des adultes spécifiques aux illettrés et un remède miraculeux à des phénomènes anciens et multifactoriels. Ce qui ne signifie d’ailleurs pas non plus que ce public, comme tout public en formation d’adultes, n’ait pas des spécificités à analyser et à intégrer dans les progressions pédagogiques et les situations formatives proposées, En tout état de cause, le recours à la formation n’est qu’une hypothèse, quelquefois une solution, mais pas toujours et que bien souvent, le recours à la seule formation est insuffisant. Dans de nombreux cas, elle n’apparaît que comme un levier à conjuguer avec d’autres.
Soulignons néanmoins que pour un public illettré, « si l’on veut donner toute sa légitimité à cette élaboration d’une pédagogie des adultes peu qualifiés, il faut admettre que les échecs qu’ils rencontrent dans leurs apprentissages peuvent résulter de causes étrangères à un déficit cognitif ou à des difficultés affectives ou identitaires » 30 Une fois cette précision qui vise à briser une représentation courante qui assimile illettrisme et handicap, il est possible d’énoncer et/ou de rappeler certaines règles fondamentales utilisées en formation des adultes. Premier principe, veiller à ne pas reproduire un « modèle » scolaire que les apprenants survalorisent et réclament et qui fut, pour une part cause de leurs difficultés. Il s’agira donc, après avoir vaincu les résistasnces liées a un souhait de scolarisation classique et inopportune, de construire des dispositifs de formations adaptés aux illettrés eux-mêmes les moins exogènes à leur réalité et dans le mesure du possible conçus en coopération avec eux. En cela, les pédagogies du projet et les formations-actions apparaissent comme des situations de formation prometteuses de réapprentissages. Situations pédagogiques élaborées, bien entendu, à partir d’une analyse des besoins et d’un travail précis de positionnement. Analyse des besoins qui prendra en compte, à la fois, la dimension personnelle afin de réenclencher l’apprentissage et l’utilisation socialisée des savoirs de base et la dimension professionnelle et ses exigences cognitives et opératoires. En effet, « s’il s’agit de transmettre des savoirs de bases (décontextualisés et sans application dans les pratiques quotidiennes) il y a fort à penser que l’échec soit au bout de l’effort. Si par contre, la situation de travail (ou la situation sociale) sa compréhension et sa transformation sont au cœur de l’acte de formation (…) les chances de réenclencher des apprentissages sont plus fortes » 31. En effet, former des illettrés ne doit pas se réduire à « transmettre des savoirs mais implique que chacun se préoccupe de donner du sens : du sens au travail individuel, du sens aux organisations collectives, qu’il s’agisse de celles de l’entreprise ou de celles de la vie de quartier, du sens à l’avenir »32. Il apparaît essentiel d’inscrire l’acte pédagogique, les réapprentissages et les efforts qu’il implique dans un projet, un devenir individuel et/ou collectif.
Deuxième principe, placer l’apprenant au centre de ses apprentissages et de l’acte d’apprendre 33, et il ne s’agit pas ici que d’une formule incantatoire ou d’un vœu pieux, mais d’une exigence fondamentale dont dépendra assez largement la réussite du dispositif. Il convient, en effet, de donner à l’adulte illettré une possibilité de coproduire sa formation, de redevenir un acteur légitime dans un processus, qui jusque-là lui a largement échappé et que seule une motivation forte et une réelle liberté entretiendront. Sans cette série d’exigences, il est peu probable que l’adulte apprenant aboutisse à des résultats significatifs. Résultats essentiels, car tout nouvel « échec » hypothéquerait pour longtemps toute tentative de formation, voire toute adaptation aux évolutions du procès de travail et au maintien dans l’emploi.
Cette pédagogie participative, fondée sur la motivation et le volontariat de l’apprenant se doit dans la mesure du possible de valoriser toutes les formes d’apprentissage, d’en souligner les processus, d’en renforcer positivement les avancées. En effet, on peut penser que le climat et le confort psychologiques de ces apprentissages seront déterminants et indispensables à toute progression. Dans de telles situations pédagogiques, où des souffrances anciennes peuvent toujours resurgir. Il convient de ne pas laisser l’apprenant seul face à ses apprentissages et de l’accompagner en veillant à conserver le caractère adulte, donc égalitaire, à la relation pédagogique non seulement afin de ne pas renforcer des phénomènes bien connus de dépendance mais, aussi et surtout, afin de favoriser l’émergence d’un sujet autonome face à l’acte d’apprendre.
Troisième principe, tenter, dans la mesure de nos connaissances actuelles, de tenir compte des profils d’apprentissage des adultes en formation et des acquis expérientiels antérieurs, Pour ce faire, il est utile de tenter de mettre en œuvre des pédagogies individualisées et/ou différenciées, sans toutefois leur conférer des vertus absolues en matière d’apprentissage ou de remédiation cognitive. Ces pratiques pédagogiques qui ne sauraient n’être qu’actives s’alimenteront de tout l’outillage, aujourd’hui disponible, du multimédia au papier crayon en passant par les ARL et autre PEI 34, sans dogme. Il s’agit d’organiser un espace pédagogique ouvert, à destination voire à l’initiative des illettrés et non pas de construire un objet pédagogique qui tend à la perfection mais destiné avant tout au formateur. Formateur qui dans la mesure du possible tentera de devenir un facilitateur c’est-à-dire de multiplier les situations d’apprentissage, d’offrir des ressources pédagogiques les plus riches et les plus diversifiées possibles en restant à l’écoute des individus et du groupe. En d’autres termes, le rôle du facilitateur ne consiste « plus (essentiellement) à transmettre un contenu, mais à gérer un processus » 35. Ces situations de formation, si possibles co-élaborées et co-évaluées avec les apprenants eux-mêmes, veilleront à favoriser et à faire jouer tant le conflit sociocognitif que le conflit intra-cognitif, essentiels l’un et l’autre aux modifications des représentations, à la vérification et à l’appropriation des connaissances.
Quatrième principe, inventer une pédagogie projective qui favorise une reconstruction identitaire, qui permette une nouvelle affirmation et nouvelle reconnaissance de soi. A notre sens, une pédagogie coopérative, non infantilisante, inscrite dans le cadre de réalisation future et s’appuyant sur l’intelligence concrète a toute chance de relancer une dynamique des apprentissages chez l’adulte illettré, très souvent, riche de savoirs pratiques sur lesquels pourront s’ancrés des connaissances nouvelles, mieux organisées et surtout plus reconnues. En bref, mettre en œuvre des dispositifs de formation qui fonctionnent sur le désir et la dignité et non plus sur l’épreuve et la performance artificielles, mais sans céder, non plus, à la dictature de l’immédiateté et du contingent. Le formateur-facilitateur, ici autant qu’avec d’autres publics d’ailleurs, renoncera à vouloir « servir les illettrés » afin d’inventer avec eux un parcours pédagogique qui favorise l’accès à l’autonomie et à l’indépendance dans l’usage des savoirs de base et dans la maîtrise des situations sociales, personnelles et professionnelles, qui, non seulement les mobilisent, mais surtout qui les exigent de plus en plus.
EN GUISE DE CONCLUSION PROVISOIRE
Si les représentations de l’illettrisme adulte sont aussi variées qu’approximatives, tant l’objet est mouvant et complexe, les formateurs pour bâtir des réponses pédagogiques adéquates auront sans doute intérêt à interroger, à leur tour, leur propres représentations des illettrés et de l’illettrisme. Car si l’illettrisme aujourd’hui, plus qu’hier, « se trouve (…) au point de rencontre d’une accentuation des exigences techniques, sociales et relationnelles relatives à l’écrit » 36, il n’en demeure pas moins un objet social à identifier plus précisément si l’on veut engager avec quelque chance de succès la lutte contre l’illettrisme,
Cet objet social, auquel la marque du pluriel convient mieux, renvoie à des diversité de profils et de situations qu’il serait vain de traiter de manière monolithique. Il est donc essentiel d’imaginer de multiples solutions et de diversifier les approches, sans mise à l’index, pour peu qu’elles respectent la dignité des individus, et sans désigner de trop faciles boucs émissaires quant aux causes ou au maintien de l’illettrisme dans le pays de Condorcet et de Ferdinand Buisson, Ainsi l’Education nationale et ses acteurs doivent continuer à s’interroger sur les vingt pourcent d’une classe d’âge qui résistent et/ou sont exclus de la scolarisation. Tout autant que l’entreprise et le corps social dans son entier doivent continuer à se questionner sur les raisons d’un illettrisme récurrent et sur les risques de formes nouvelles d’illettrismes technologiques dans un avenir proche.
1. Les clés du pouvoir, H.J, Martin, Le Courrier de l’Unesco, avril 1995, cité in L’illettrisme une question d’actualité, C. Bouvet, B. Faloize, F Federini, P Freynet, Hachette, Paris, 1995.
2. Espérandieu V. et alii, Des illettrés en France, rapport au premier ministre, la documentation française, Paris, 1984.
3. Cf. : Libération du 7 décembre 1995, La France garde secret son illettrisme (article controversé par ailleurs mais qui fait allusion au problème de l’illettrisme dans de nombreux pays) et Le Monde du 23 septembre 1993, Les Etats-Unis minés par l’illettrisme.
4. L’illettrisme une question d’actualité, C. Bouvet, B. Falaize, F Federini, P Freynet, Hachette, Paris, 1995, op. cit.,p. 12.
5. En toutes lettres, GPLI, n° 32, mars 1996,
6. En toutes lettres, op. cit.
7. Cette remorque s’applique à l’Europe occidentale exclusivement et non à l’ensemble de la planète où au contraire il se développe.
8. L’illettrisme récurrent est imputable pour une large part à des situations de travail déqualifiantes qui ne mobilisent pas, donc n entretiennent pas, les connaissances souvent illimitées il est vrai, issues de la formation initiale.
9. L’illettrisme, une émotion des classes cultivées, bibliothèques publiques et illettrisme, Hébrord J., Paris, Ministère de la culture, 1986,
10. Entreprise et représentations de l’illettrisme. Charlon E. et alii. Les cahiers du CUEEP n° 20, juin 1992, USTL/CUEEP et Lutte contre l’illettrisme et fonction publique territoriale, Lamaury M. et Lenoir H..Actualité de formation permanente n° 120,oct./nov. 1992.
11. Voir à ce propos les écrits récents de Derycke M., Lahire B., Ley R, Marandon G.
12. L’écrit, l’école et l’illettrisme, Besse JM., Magnard, Paris, 1995, p. 27,
13. Du nouveau sur l’illettrisme, Bordier M.,Sciences Humaines n° 57,janvier 1996, p. 10.
14, La France garde secret son illettrisme, Libération, 7 décembre 1995,
15. L’illettrisme une question d’actualité, op. cit., pp. 26 à 32 ou comme l’affirmait l’article du Figaro du 16 février 1996,
16. Lévy R, Vers l’intelligence collective. Sciences humaines, n° 59, mars 1995, p. 30.
17. L’Illettrisme une question d’actualité, op. cit., pp. 22 à 25.
18. Souligné dans le texte.
19. De l’illettrisme, état des lieux de la recherche universitaire concernant l’accès et le rapport à l’écrit Ministère du travail/GPLI/Cen+re Inffo, Paris 1995, p. 55.
20. La formation d’adultes peu à l’aise avec l’écrit : de l’Illettrisme aux illettrés. Besse J.M., in coll. : Société en crise et illettrisme, ARALE-Médiat, Grenoble, 1994, p. 67.
21- Se reporter aux travaux de Agnese V, Bonnet M., Sovall H, (Institut de socio-économie des entreprises et des organisations, Lyon II).
22. Entreprise et représentation de l’illettrisme. Les cahiers du CUEEP n° 20 Juin 1992, USTL Flandres-Artois CUEER p 18,
23. France, les «bas niveaux de qualification», Vincent C., Revue de l’IRES n° 13, spécial «bas niveaux de qualification», automne 1993,p. 148.
24. lbid, p, 143.
25. Allusion à l’ouvrage de Schwartz B. qui porte ce titre. Ed. La Découverte 1994.
26. Illettrisme et environnement rien ne se fera sans eux, Lamaury M. et Lenoir H,, Etude et Réflexions n°13,mai, CNFPT,1992.
27. Moderniser sans exclure, Schwartz B., op.cit., pp.12-13.
28. Evaluation des compétences transférables des publics peu qualifiés : points de repères, Acioly N. et Vergnaud G., Etudes et expérimentations en formation continue, n° 21, juillet- octobre 1993. La Documentation française, p. 31,
29. sur ce point s® report®1′ ° Avanzini G. : Initiation aux sciences de l’éducation, éditions Privât, 1992 et Lenoir H. : Pédagogie des adultes. Savoir, n° 4,1995, éditions Sirey
30. Formation et apprentissage des adultes peu qualifiés, coordination Ginsbourger F., Merle V.Vergnaud G., La Documentation française, Paris, 1992,p 55
31. Entreprise et représentations de l’illettrisme, Charlon E., Société en crise et illettrisme, ARALE-Médiat, Grenoble, 1994, p. 90.
32. lbicLp.91.
33. Sur l’acte d’apprendre.se reporter à l’ouvrage qui porte ce titre de Aumont B., Mesnier RM., Paris, PU F, 1992.
34. Il s’agit de deux outils permettant d’apprendre à apprendre : ARL (Ateliers de raisonnement logique) PEI (Programme d’enrichissement instrumental).
35. L’apprenant adulte, Knowles M..Editions d’Organisation, Paris, 1990, p.192.
36. L’ècrile l’éi..rii et 1 illeiliisi ne. Besse J.M . op. ci1..p 21.