Considerações Relativas À Educação Libertária

 CONSIDERAÇÕES RELATIVAS À EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA

Hugues  Lenoir

Este texto não tem por pretensão retomar o conjunto dos temas e escritos, contemporâneos ou não,  sobre  a educação  e a pedagogia libertárias. Ele tenciona ser  uma  reflexão  livre, ancorada ao mesmo tempo sobre leituras e práticas aplicadas em formação  de adultos.

“Andragogia” libertária – por pouco  que  se aceite  esse  termo  de origem  canadense – regularmente praticada hoje, mas demasiado raramente, para  não dizer nunca, descrita ou teorizada. Minha intenção será aqui geral, não normativa, e limitar-se-á a algumas evocações, históricas ou de princípios.

Sem voltar a um debate essencial, que consistiria em apontar as diferenças entre educação libertária e pedagogia libertária, parece-me necessário ressaltar que a educação  libertária não se limita  unicamente à pedagogia (enquanto conjunto  de instrumentos, métodos, procedi- mentos  e atitudes), mas que talvez ela a englobe. De todo modo, a educação  não poderia ser delegada a um corpo qualquer de especialistas, ainda que fossem libertários. Essa educação, que passa, no entanto, pela freqüentação de profissionais e instituições orientados com esse fim, não poderia permanecer aí confinada. A educação  libertária diz respeito  a todos e todas. Os pedagogos, quer dizer, aqueles  e aquelas a quem se confia a conduta das crianças (sentido etmológico de pedagogia), não podem e não têm essa pretensão, por sinal,  de conduzir  sozi- nhos  e à perfeição  a grande  aventura educativa. Em um primeiro  tempo,  essa  exigência  im- plica, em matéria de educação, uma pluralidade de locais, espaços  e atores. Depois, quando o processo educativo é engajado, ela propõe dar a cada um os instrumentos e os recursos  úteis a sua própria trajetória. O educador, apagando-se, então,  em proveito do “facilitador”, tal como foi definido por Carl Rogers. Não basta praticar as pedagogias ditas ativas. É preciso orientá- las e dar-lhes sentido  e um sentido, ou seja, fazer delas instrumentos e não fins. Elas são uma espécie  de “astúcia” pedagógica, a serviço da autonomia que os “aprendizes” devem conquistar.

Texto publicado  em Le MondeLibertairede 28 de julho a 25 de setembro  de 2000,  Fora de série,  no15. Anteriormente publicado  na revista  Les Tempsmaudits.

Também parece importante ressaltar aqui a natureza pragmática dessa pedagogia. Com efeito, a pedagogia libertária não é uma teoria da educação  surgida exnihilo, quer dizer, do cérebro genial  de um pensador alemão  refu- giado  em Londres,  por exemplo,  mas  o con- junto da teoria anarquista: é uma teorização permanente das práticas difusas, ricas e, algu- mas vezes mesmo, contraditórias. A pedago- gia libertária nasce também  de uma longa fi- liação histórica; afirma-se como o produto de histórias e pensamentos singulares e coleti- vos. Ela é una,  por causa  dos princípios  que a movem,  e múltipla pelas  práticas e pelos locais de exercício por meio dos quais ela rei- vindica-se.

Em um primeiro tempo, e sem vontade de exaustividade, evocarei  alguns grandes pre- cursores e práticos dessa corrente pedagógica, quase  sempre ligados  a locais e experiências reais ou simbólicas. Excluirei disso, por falta de espaço, outros, às vezes mais conhecidos. Em seguida, evocarei alguns princípios regu- ladores que fundam e animam essa pedagogia.

Precursores e práticos da pedagogia libertária

Sem remontar à Antiguidade grega, eu gos- taria de evocar Rabelais: aquele que, segundo minha  opinião,  foi sem dúvida um precursor, sem  tê-lo  sabido,  dessa  forma  de educação livre. Com efeito, Rabelais, em sua época, funda na abadia de Thélème – local diferentemente simbólico – com seu “Faz o que quiseres” uma reflexão pedagógica inovadora, para não escrever, revolucionária. Ele considera que o primeiro motor da educação, entre  pessoas socializadas, é verdade,  é uma  atitude ativa  e livre num espaço liberado do máximo de coa ções. Tratase de um local no qual a educação constrói-se pela liberdade  e a liberdade  pela

educação. Toda a problemática da pedagogia libertária parece-me estar contida nesse movimento  dialético.

Outro precursor: Charles Fourier, que, em um espaço  de vida e de produção, o falans- tério,  imagina um modo educativo na liber- dade das paixões (dir-se-ia, hoje, dos desejos, das pulsões, das motivações e dos interesses). Ele preconiza não apenas a educação integral, aquela da mão e do espírito,  cara  aos  anar- quistas – de Pierre-Joseph Proudhon a Sébas- tien Faure – mas igualmente a utilização da descoberta e da conduta de experiências múltiplas,  permitindo a tentativa e o erro. Desse conjunto  de experiências nasce  a verdadeira escolha do indivíduo, quanto a suas  aprendi- zagens  e a sua atividade futura. O que devemos observar, e nisso Fourier faz da educação uma aposta e um ato de responsabilidade coletiva,  é que a educação  não  está  artificial- mente  desconectada da vida da cidade (o falanstério), e da produção necessária à sobrevi- vência econômica  da organização. Essa educação está integrada ao social sem estar submissa a ele; ela alimenta-se do real econômico sem dele depender  totalmente; longe disso.

Proudhon herdará essa concepção da educação, essas utopias pedagógicas. O fundador da noção de autogestão, que funda a esperança revolucionária nas capacidades das classes operárias autônomas, considera que a escola não  deve ser separada da vida e da oficina, que o “par” educação-produção é fundamental,  não  apenas para  assegurar a formação integral e pluridisciplinar dos produtores, mas também  para assegurar a independência em relação ao Estado e a alguns outros, das estru- turas educativas. Lógica de ação que reencon- traremos com Sébastien Faure e La Ruche, ou, em nossos dias com Bonaventure.

Fernand  Pelloutier, animador das Bolsas do Trabalho  e inventor, com milhares de outros, do sindicalismo revolucionário, inscreve- se também  nessa corrente  da educação  integral e livre, ligada a uma preocupação de uso social do conhecimento, contudo, também, sem transformar a criança em um pequeno produ- tor competitivo  e demasiado amiúde  explorado nas oficinas. O único objetivo da educa- ção é preparar para  essa  condição  futura de produtor consciente, pela  pluridisciplinari- dade e pela multiplicidade das técnicas. A importância de Pelloutier, na minha  opinião,  é que ele responsabiliza o sindicalismo quanto ao problema  educativo. Perfeitamente ciente do que está em jogo na educação  para os poderes  políticos  e clericais,  ele considera que ela é o melhor instrumento de dominação do Estado. Por conseqüência, o sindicalismo, que é o instrumento natural de emancipação da classe operária, deve capreenderr o fato educativo para liberá-lo da tutela dos poderes  e, ao mesmo tempo, trabalhar pela liberdade  de todos. Eis por que ele trabalhará para que as Bolsas do Trabalho tornem-se um local de edu- cação dos trabalhadores, para que seja a obra dos próprios trabalhadores, como os sindica- tos  da  C.N.T. espanhola fizeramno em sua época.  Tratase, então,  não  apenas de “ins- truir para revoltar”, mas também, a fim de for- jar a consciência, qualificar para melhor resis- tir e, com o tempo, a fim de construir o socia- lismo  na  liberdade. Para  concluir  essas rá- pidas considerações, evocarei La Ruche, local real, de fato, que aplicou esse desejo de fazer do espaço educativo um instrumento a serviço da humanidade, tomando cuidado  para  não enfeudá-lo a poder algum.  Com efeito, como o faz Bonaventure hoje, Sébastien Faure ten- tou fazer viver uma pequena república educa- tiva, apoiando-se em sua auto-suficiência eco- nômica e na solidariedade ativa de estruturas e de organizações sociais participando de seu financiamento. Essa vontade de “não depender” parece-me essencial, embora isso não di- minua  em nada as outras experiências de pe- dagogia  libertária conduzidas aqui  e acolá; com efeito, ela afirmase como o único meio de dotar-nos de locais educativos autônomos e, por hora, próprios do movimento libertário. Com efeito, os poderese, em primeiro lugar, o poder de Estado, que as financiatanto  podem tolerar  estruturas educativas dissidentes, marginais e libertárias, desde que estas não difundam ou não se inscrevam num mo- vimento social poderoso e organizado, quanto podem, é óbvio, pôr um fim a essas experiên- cias tão logo elas representem um incômodo ou um perigo para seu sistema.

Eis por que a auto-suficiência econômica é essencial, em fim de contas; é, sem dúvida, nessas capacidades de auto-suficiência, anco- radas  no social, que está em jogo o futuro  da pedagogia libertária. Que nasçam, então, cem pequenas repúblicas educativas e que o sindicalismo revolucionário atue nelas com respon- sabilidade.

Os princípios reguladores da pedagogia libertária

Por sinal,  quanto aos princípios  da pedagogia libertária, determe ei na enunciação de alguns grandes invariantes que parecem fundamentais. Pareceme,  hoje,  – mas  não  é o filtro da educação  dos adultos que age aí? – que a finalidade essencial desse processo  da educação  pela liberdade  consiste em que o in- divíduo, na medida do trabalho educativo, participa cada vez mais na organização e na pro- dução  de seus  saberes. A educação, nisso,  é co-constituinte do  anarquismo, porquanto visa a autorizar o indivíduo a produzir-se como pessoa autônoma, zelosa em desenvolver pelo conhecimento, e o conhecimento de si, sua liber- dade e a liberdade  dos outros, e que ela propõese a dar a todos e a todas  um espaço no qual se realizar social e profissionalmente. Como escrevia Pestallozzi, pedagogo suíço do século XVIII, o projeto educativo tenta permitir a cada um “fazer-se  livre”, tendo em vista o que ele é. Os teóricos  e os práticos  da pedagogia li- bertária irão também  nesse sentido, como J.- J. Rousseau, antes de Pestallozzi, preconizou-o para Emílio, que ele se propunha a fazer “primeiramente homem”.  L’EncyclopédieAnarchistediz, sem ambigüidade, em relação a isso, que: “a educação  tem por objetivo  educar  a criança para que ela possa  cumprir o destino que ela julgar melhor, de tal modo que em toda ocasião,  ela possa  julgar livremente quanto à conduta a escolher  e ter uma  vontade assaz forte para confrontar sua ação com esse juízo”. Assim, o objetivo da educação  libertária, e a fortiori,  da pedagogia libertária, consiste em participar da elaboração de um indivíduo livre

– livre para agir e pensare capaz de produzir um discurso crítico segundo suas próprias escolhas.  Nisso,  o projeto  anarquista de edu- cação  ultrapassa a  simples  acumulação de saber  e propõe-se  a construir um indivíduo capaz de análise e recuo crítico.

Rumo a indivíduos livres e autônomos

Se “a liberdade é o coroamento do edifício educativo”, formar o espírito “é pô-lo de sobre- aviso contra todas as causas subjetivas (inte- resse pessoal, amor-próprio, preguiça, depen- dência do outro, princípios dogmáticos, gosto pelo maravilhoso), que nos impedem observar e julgar  ou nos  induzem ao erro em nossas observações e nossos juízos”.1

A educação libertária afirma-se como uma pedagogia racionalista, e mesmo, científica que recusa fazer da criança, e mais tarde do adulto, um crente na anarquia. Ela prega um indiví-

duo que, após análise e reflexão, tentará, even- tualmente com outros, construir o anarquis- mo. Ela não é, pois, contrariamente a inúme- ras doutrinas pedagógicas, uma máquina de reproduzir e descerebrar, mas,  ao contrário, um modo de produção  de indivíduos livres e autônomos, capazes de escolher seu modo de engajamento social.

A educação libertária e seu corolário, a pe- dagogia, visam, como já o propunha William Godwin, “a aprender a pensar, discutir, lem- brar-se  e a questionar-se”.2

O conhecimento, mesmo se ele é

indispensável, não é um fim em si.

O resultado da educação  não  é uma  ca- beça bem cheia que oferece ao indivíduo todos os meios para agir, tanto na esfera do trabalho manual quanto na esfera do pensamento e do trabalho intelectual. Ele se propõe a dotar  o indivíduo, sem negligenciar nem esquecer as influências externas, dos instrumentos de sua autoconstrução.

Além disso, a educação  libertária – a pedagogia  Freinet  e a pedagogia institucional inspirar-se-ão nela amplamente – é também uma escola da vida e dos funcionamentos so- ciais.  A criança  deve, então,  educar-se e ser educada na liberdade e no respeito pelo outro, adulto  ou criança.  Nas reuniões, escrevia Ja- mes Guillaume,  as crianças serão  completa- mente livres: “elas próprias organizarão suas brincadeiras, suas conferências, estabelecerão um bureaupara  dirigir seus  trabalhos, árbi- tros para julgar suas  divergências etc. Elas se habituarão, assim, à vida pública, à responsa- bilidade, à mutualidade; o professor que tive- rem livremente escolhido para dar-lhes um en- sino não será mais para elas um tirano detes- tado, mas um amigo que elas ouvirão com prazer.”3

Para além da modernidade e do idea- lismo do discurso, convém ressaltar que o projeto  libertário questiona funda- mentalmente o estatuto do par saber/ poder  na  situação educativa. Eis por que ela foi e ainda é, em muitos locais, incômoda e antecipadora das socieda- des futuras. Com efeito, sem se iludir, também, o poder  não  pertence  mais àquele que sabe (o professor), mas, em princípio,  a todos e a todas. O saber  é a resultante, não mais de uma assimi- lação passiva, mas de um trabalho in- dividual  socializado ou de uma  ativi- dade coletiva. O educador não está mais lá para transmitir um saber acadêmico, emanado de diretrizes e programas au- toritários, mas para favorecer entre os aprendizes a produção de conhecimento em função de seus centros de interesse ou de sua  preocupação do momento. O professor  desaparece descentrando-

se, e torna-se um apoio à aprendizagem, que só tem por missão ajudar os aprendizes “a en- contrar as respostas para suas perguntas, seja na experiência, seja nas reuniões com os ca- maradas, seja nos livros, e o mais raramente possível  respondendo-lhes diretamente”.4

Trata-se simplesmente de transformar em ato a mui célebre fórmula de Blanqui no espa- ço educativo “nem deus (onisciente) nem mes- tre (onipotente)”.

Uma atitude de vida

Para concluir essa rápida evocação de al- guns princípios de pedagogia libertária, eu gos- taria  de acrescentar duas  observações. A pe- dagogia libertária, de início, não é uma peda- gogia do instrumento, mas uma pedagogia da démarchee da atitude. Isso quer dizer que ela não funda  seus  resultados no objeto da mediação – tal ou qual livro, tal ou qual método, tal ou qual suporte – mas na aptidão do grupo e de seu animador a pôr em obra um processo educativo na  liberdade. Ela é uma  intenção permanente em ato, daí suas  fragilidades, e não uma crença na infalibilidade do método, daí sua  força. A pedagogia libertária é uma pedagogia pragmática, não-dogmática, que repousa antes de tudo  em alguns princípios simples e, sobretudo, na consciência e na par- ticipação ativa daqueles e daquelas que a põem em obra em situação e num contexto.

Minha segunda observação – mas ela não é inútil  aqui?  – consistirá em insistir no fato de que a pedagogia libertária só tem sentido se ela é se faz ato, concebida  e guiada pelos

próprios aprendizes, em resumo, se ela é feita para (e pelos) os educados e não para (e pelo) o educador. Não se trata apenas de se dar pra- zer, conquanto isso também seja recomendado, mas  de agir  no interesse dos “cidadãos em aprendizagem”.

A educação  e a pedagogia libertárias são princípios em ação, mas igualmente em ques- tionamento permanente, é óbvio, praticando- se em todos os lugares, livre ou clandestina- mente;  não há espaço  e tempo reservados a seu exercício, e, sem sabê-lo,  alguns e algu- mas, preocupados com o desenvolvimento das crianças e dos adultos, praticam-nas muito bem. É por isso  que podem reivindicar-se delas  a equipe de Bonaventure, a do Liceu Autogerido de Paris e, por sinal,  indivíduos isolados, em

uma classe  Freinet,  no âmbito  da pedagogia institucional, numa  ZEP [Zona de Educação

Prioritária], em formação  de adultos.

A pedagogia libertária, assim como o pro- letariado, não tem pátria.

Notas:

1  Todas  essas citações  foram  extraídas do artigo “Éducation”, de  E. Délauney  em  l’Encyclopédieanarchiste.

2 Citado por Jean-Marc Raynaud. T’areta gueub à la révo. Éditions  du Monde libertaire. Paris. 1987.

p. 191.

3  idem. p. 209.

4 Paul Robin, citado por Nathalie Brenand  in Cem- puis, une expérience d’éducation libertaire à l’épo- que de Jules Ferry. Éditions  du Monde libertaire.

Paris. 1992.