Nouvelles utopies éducatives

Nouvelles utopies éducatives

Ce texte vise à présenter trois projets éducatifs portés par des collectifs des personnels d’établissement d’enseignement ou plus largement de militants éducationnistes. D’autres projets de ce type existent sans doute ailleurs. Si j’ai choisi de présenter ceux-là, c’est que le hasard des parcours militants m’a permis de rencontrer certains porteurs de ces projets et qu’ils s’inscrivent à trois niveaux d’enseignement ; l’un dans le primaire, un au collège et un au lycée et au-delà. Dans les trois projets, nous retrouvons des préoccupations majeures et centenaires des porteurs de projets révolutionnaires en matière d’éducation. L’un à Rouen s’inscrit dans la tradition du mouvement Freinet, l’autre à Aubervilliers dans celle d’Owen et de Proudhon, enfin celui de Lyon dans celle du LAP parisien et de la Ruche. Deux d’entre eux tentent d’œuvrer dans le système officiel et national d’éducation avec le risque en cas de désaccords d’une intervention des pouvoirs publics ruinant l’expérience mais assurant une certaine stabilité financière à la structure. Le troisième à Lyon tend rechercher d’autonomie économique afin de protéger l’autonomie et le caractère autogestionnaire de l’expérimentation. Après avoir commenté chacune de ces « utopies éducatives », je tenterai quelques analyses et remarques plus globales.
Une école Freinet à Rouen

Penser une école Freinet n’est plus en réalité un projet révolutionnaire en soi, de nombreuses réalisations existent déjà, ici ou là, mais une telle démarche est encore et toujours d’actualité d’autant que si autrefois les militants Freinet pensaient avant tout au bien être et aux apprentissages dans la coopération des enfants, il s’agit aujourd’hui aussi, de se « sauver » en tant qu’éducateur. Comme le fait remarquer Virginie Benito : « de nombreux enseignants ne supportent pas [plus] de travailler dans une école ordinaire » qui depuis Ferry vise à organiser et à faire accepter l’inégalité sociale, politique et économique. L’intérêt du projet c’est qu’il dépasse la classe et même l’école en s’associant avec d’autres acteurs-partenaires de l’éducation populaire à la fois pour permettre aux adultes de coopérer entre eux et de prendre en compte les différents lieux où évoluent les enfants en favorisant leur prise d’initiative et la démocratie réelle et quotidiennement vécue. Mais en Seine Maritime comme ailleurs les institutions renâclent devant les « risques », pour nous les réussites, des pédagogies émancipatrices.

Un collège coopératif et polytechnique à Aubervilliers

Un projet de collège en banlieue populaire qui fleure bon le proudhonisme. Ici encore à l’initiative d’un collectif lors d’une création d’établissement « pour s’émanciper des carcans pour penser autre chose d’autant que « le métier devient trop difficile » et qu’il faut oser collectivement rêver pour s’en sortir : enfants, parents, éducateurs, associations de quartier… Là encore un projet éducatif basé sur la coopération des idées ; sans dogme pédagogique, ouvert à toutes les influences et les pratiques des pédagogies actives. Mais aussi un projet qui brise les organisations et les hiérarchies institutionnelles. En bref, qui vise à faire vivre un autre mode de fonctionnement afin de rendre visible et viable une « utopie concrète » et afin de reprendre en main son destin et son « pouvoir d’agir », faire en quelque sorte les premiers pas de l’émancipation individuelle et collective en se réappropriant et en réinventant le savoir.
Ce collège coopératif qui verra peut-être le jour en 2017 est une tentative nouvelle, comme le souligne ses acteurs, de conformer des pratiques collectives à une vision du monde et de la société avec des pratiques pédagogiques.

Un lycée autonome et autogérer à Lyon

A Lyon aussi le constat est le même à la fois les « difficultés rencontrées par les enseignants » et le retour dans la classe de l’ordre moral et la mode réactionnaire de l’antipédagogisme et son cortège de méthodes frontales et transmissives décervelantes. Pour l’équipe lyonnaise au contraire : « la liberté […] ne peut naître que d’un processus de libération » et de responsabilisation des apprenants. Ainsi, face à un système scolaire « déficient » il s’agit de penser et de construire un établissement autonome dont l’organisation interne ne sera pas soumise aux exigences institutionnelles mais qui sera le fruit d’une réflexion, ici encore, collective, coopérative. Ce projet s’inscrit explicitement dans l’héritage des pédagogies émancipatrices et autogestionnaires afin d’établir de nouveaux rapports sociaux entre les personnes où chacun et chaque groupe doit prendre en charge son propre fonctionnement. Comme le LAP parisien, ce lycée autogéré accueillera, si voit le jour, des jeunes « qui n’arrivent pas à trouver sens aux savoirs qui leur sont enseignés », imposés. Mais le projet lyonnais va plus loin car il se propose aussi de recevoir des apprenants sans limite d’âge, de s’émanciper des programmes afin que chacun puisse réaliser ses projets d’apprentissage dans le cadre d’un lieu « d’enseignement polyvalent » avec en perspective la création une société émancipée respectueuse des individus.

Analyses et remarques

Trois projets, trois utopies éducationnistes portés par des collectifs dépassant la seule communauté éducative et reposant sur la coopération. Trois projets urbains qui visent à repenser l’éducation dans sa globalité et lui rendre les vertus émancipatrices auxquelles elle n’aurait jamais due renoncer. Ces tentatives ont le mérite de relancer le débat sur la nécessité de penser et conduire autrement les apprentissages nécessaires à la construction d’un autre futur dans un cadre réaliste, construit, possible, reposant sur des collectifs déterminés. Elles nous permettent aussi, et ce n’est pas rien, de dépasser les belles expériences des Robin, Faure, Vernet et autre Ferrer, voire les plus récentes comme Bonaventure ou les lycées expérimentaux en réinscrivant la pensée pédagogique radicale dans ce début de XXIe siècle. Mais malgré ce renouveau, ces projets sont aussi porteurs de permanences. Tout d’abord un choix pédagogique celui des pédagogies actives ou les apprenants sont responsables et producteurs de leurs savoirs théoriques, pratiques individuels et collectifs mais aussi de leurs savoirs sociaux. En bref, des utopies éducatives dans la grande tradition libertaire qui vise aussi à l’apprentissage de la liberté par la liberté d’apprendre, d’agir, de se réaliser et de s’épanouir. Ensuite, autre permanence, celui du débat entre l’engagement de tels projets dans la sphère publique ou privée. Les uns à Rouen et à Aubervilliers font ce pari et s’appuie sur des réalisations déjà existantes dans ce cadre, à Lyon au contraire, fort des leçons du passé, le collectif souhaite tendre à l’autonomie intégrale du lycée afin de préserver la structure des revirements administratifs mais aussi afin de faire vivre une expérience autogestionnaire intégrale, c’est-à-dire, indépendante de l’Etat et de toutes autres lieux d’exercice du pouvoir et de la contrainte politique et/ou économique. Enfin, toutes ces utopies sont d’accord pour faire vivre une école du peuple, pour le peuple, par le peuple. Reste à souhaiter leur réalisation et leur réussite afin de valider par les actes le bien fondé d’un processus éducatif autogestionnaire producteur, comme aurait dit Pelloutier, d’hommes et de femmes fiers et libres.

Hugues Lenoir

Les textes des projets rédigés par les acteurs eux-mêmes

Rouen

Construire une pédagogie alternative à plusieurs…
tout en restant dans le service public de l’Education Nationale, une gageure…

Qu’ils soient débutants ou confirmés, de nombreux enseignants ne supportent pas de travailler dans l’école « ordinaire », sans chercher de solutions alternatives. Accompagner les inégalités sociales et culturelles, pire, participer à leur aggravation, contribuer à faire taire les désirs des enfants, les faire rentrer dans le moule…En tant que militante libertaire, comme d’autres, je partage ce malaise… tout en ayant choisi de rester dans l’Education Nationale.
On peut dire que l’école française a évolué depuis les « Hussards de la République » mais son rôle demeure ambigu : entre tri social et transmission d’outils potentiellement émancipateurs. Cependant, le rouleau compresseur capitaliste et bien-pensant est tellement prégnant que la fonction de ségrégation de l’école est incontournable . L’urgence de s’organiser pour changer fondamentalement les lieux d’éducation est toujours à l’ordre du jour.
Le choix qu’ont fait des enseignant-e-s de Seine Maritime regroupé-e-s au sein de l’ICEM (Pédagogie Freinet) a été de construire un projet d’école expérimentale, auquel j’ai participé. Lassé-e-s de travailler seul-e-s dans nos classes, tentant de mettre en place la coopération entre enfants, nous avons fait le pari de la coopération entre adultes. Comprenons tous les adultes (enseignante-s, parents, animateur-trice-s, personnels de service…). C’est là l’originalité de ce projet, dans la mesure où il a pour ambition de mettre en œuvre une cohérence du temps des enfants et de prendre en compte les différents lieux dans lesquels ils évoluent.
Dans ce sens, le partage du projet avec les CEMEA (Centre d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active) , a permis une réflexion sur le scolaire et le périscolaire. Cette collaboration a mis en avant la nécessité de sortir des représentations stéréotypées qu’ont les uns et les autres, souvent à l’origine de conflits ou de blocages dans l’école « ordinaire ». Cette ligne de partage entre les personnels est accentuée par les pouvoirs partagés entre municipalités et inspections académiques, qui s’imposent toujours aux équipes. Les différences de statuts, de formation, de conditions de travail et de salaires ne facilitent pas non plus le travail coopératif entre adultes.
Souhaitant rester dans l’Education Nationale, nous avons donc cherché à connaître l’existant et à choisir ce qui était le plus proche de nos valeurs, de nos envies et de la réalité locale.
Si de multiples expériences ont existé depuis la fin du XIXème siècle, la question s’est souvent posée d’être dans ou en dehors de l’Education nationale. En France ou ailleurs, les écoles nouvelles se sont le plus souvent adressées à une élite, les écoles alternatives ont une durée de vie souvent limitée. C’est pour éviter ces écueils que les enseignant-e-s regroupé-e-s au sein de l’ICEM font le choix de l’école publique. Célestin Freinet et ses compagnons ont œuvré toute leur vie pour « l’école du peuple ». Or, les principes que ce mouvement a développés dès l’entre-deux-guerres sont toujours d’actualité.
Un petit périple organisé l’an dernier m’a permis de découvrir des écoles Freinet implantées en France . Comme les autres expériences expérimentales, elles réalisent une mise en actes de choix politiques et pédagogiques très différents de l’ « ordinaire », mais elles présentent encore des limites. Restant dans l’Education Nationale, elles ne parviennent pas toujours à remettre en cause la globalité du fonctionnement. Les équipes tiennent parfois grâce à une ou des personnalités fortes, obligeant les nouveaux venus à s’adapter, se couler dans un moule un peu ancien, lié au contexte de la mise en place. Certain-e-s ressentent la nécessité de le questionner, le réécrire ensemble. Parfois, l’énergie du début ne suit plus face aux difficultés inhérentes au système, à l’ampleur du travail et aux conditions imposées par l’administration. En effet, carte scolaire, programmes, horaires… sont difficiles à modifier. De plus, un certain nombre de ces écoles sont en péril, faute d’un statut les protégeant de la banalisation, au gré des mouvements d’enseignant-e-s.
Malgré ces difficultés, quel souffle, quel déploiement d’énergie et de liberté on y trouve ! Lors de mes visites, j’ai été particulièrement frappée par ces enfants seuls à la bibliothèque, préparant un exposé, ou allongés dans le couloir pour se poser des devinettes mathématiques, ou encore dans la salle de sport répétant une danse … Des enfants qui s’inscrivent sur leurs projets, seuls ou avec d’autres, qui participent à la construction de leurs emplois du temps, qui ont enfin la parole et la prennent… ça circule, ça rit et ça discute, ça vit !
Cette expérience d’une école vraiment différente, nous avons le projet à Rouen de la vivre et la faire vivre à d’autres enfants. Il faut pour cela que nous soyons nommé-e-s ensemble. En effet, la cohérence d’un projet d’équipe qui assume ses choix pédagogiques tient au fait que la réelle unité de vie, c’est l’école, pas la classe.
Nous nous appuyons sur des principes pédagogiques et politiques. Par exemple, le choix de l’hétérogénéité et des classes multi-âges nous semble le meilleur moyen pour permettre aux enfants de se construire avec la conscience des différences et dans l’entraide. Les méthodes naturelles d’apprentissage utilisées accompagnent le désir au plus près, sans oublier l’exigence qui aide à grandir. Enfin, le fonctionnement démocratique des institutions (assemblées générales, conseils, direction collégiale) concernant les enfants et les adultes permet d’agir sur la vie collective et d’en cerner les enjeux, en se confrontant au réel. Nul besoin d’instruction morale ou civique, ou plutôt, tous les jours !
Cela fait deux ans que nous élaborons ce beau projet. Après avoir déposé une demande de rendez-vous resté sans réponse au Rectorat, nous avons rencontré la Mairie de Rouen où, justement, une nouvelle école est en construction. Ce qui évitait de « bousculer » des collègues en place. Les syndicats d’enseignants contactés à ce titre, ont dit qu’ils ne s’opposeraient pas à cette dérogation au mouvement. Le Labo de sciences de l’éducation de l’Université est prêt à nous suivre, l’inspecteur de circonscription se dit intéressé.
Evidemment, la décision de nommer des enseignant-e-s de façon groupée revenant à l’Inspection académique, nous avons renouvelé nos demandes de rendez-vous. Cela a duré un an.
Enfin reçus le 1er avril 2015 par deux adjoints, nous avons bénéficié d’une écoute attentive et polie. Mais, on s’en doutait devant l’attente subie, nous avons essuyé un refus concernant le statut expérimental demandé pour cette école. Arguments : le contexte de fermetures de classes nous mettrait à mal si nous réservions des postes. (En quelle année n’y a-t-il pas eu de fermetures de classes ?). Ou encore : « On ne peut pas vous donner d’aval sans voir le fonctionnement sur pièces » donc, pas de référence aux bilans pourtant favorables aux écoles Freinet existantes , pas de volontarisme malgré le récent rapport sur l’innovation . « Regroupez-vous d’année en année par le mouvement normal et on verra si on fait une école expérimentale… » un miroir aux alouettes !
Alors, bien sûr, ce premier échec va conforter ceux et celles qui prônent la sortie de l’Education Nationale pour développer une pédagogie sociale. Mais on ne pourra pas dire que le projet de changer fondamentalement de l’intérieur n’est pas légitime si on veut que l’école permette l’émancipation de tous les enfants, y compris de ceux dont les familles n’ont pas accès aux écoles alternatives. Pour notre part, notre projet tient toujours. Il en existe d’autres ailleurs. La récente coordination réalisée à l’occasion de stages syndicaux entre la CNT, Sud-Education et les mouvements d’éducation populaire pour une école émancipatrice sera peut-être un moyen d’élargir le mouvement et de lui donner plus de force.

Virginie Benito
Enseignante en Seine Maritime
Syndiquée à Sud-Education
Membre de l’ICEM pédagogie Freinet
Adhérente au groupe de la Fédération anarchiste de Rouen
13 avril 2015

Aubervilliers
L’Utopie, étymologiquement, c’est ce qui n’existe pas, n’existera jamais parce qu’idéal. Pourtant, c’est aussi la capacité de s’émanciper des carcans pour penser autre chose, pour penser autrement… Alors, sortons de cette dialectique, faisons un pas de côté pour imaginer sereinement une autre école possible. Elle ne sera pas idéale mais plus conforme à notre vision du monde.
Pourquoi penser autrement ?
Le contexte
L’année 2010 est marquée, pour les établissements d’Aubervilliers, par deux mois de grève pour récupérer les postes qu’on supprimait malgré la hausse continuelle du nombre d’enfants scolarisés dans la ville. Dans – et entre- les AG, on se demande ce que c’est que cette école publique, celle qui existe et celle que nous voulons, pour laquelle on a risqué deux mois de salaires dans l’année.
Au même moment, le Conseil Général de Seine-Saint-Denis vote le budget pour la construction d’un 6ème collège dans la ville d’Aubervilliers pour la rentrée 2017. Cette annonce ouvre une brèche : et si on réfléchissait à un projet de collège différent dans ce nouveau collège ?
Le rêve comme besoin
Quand le métier devient trop difficile, le rêve est un besoin. Un besoin, pas une fuite ! Car il s’agit bien de se demander ce que l’on fait là, ce à quoi l’on tient, ce pour quoi on est prêt à s’investir. L’intérêt d’imaginer intégrer un collège neuf, c’est que l’on peut partir d’une page blanche… ou presque. Les murs n’existent pas, les personnels n’existent pas, le projet d’établissement, les habitudes n’existent pas. Belle occasion de laisser courir sa réflexion ! En revanche, quelques exigences nous tiennent déjà à cœur : ce sera un collège public, de secteur, sans sélection à l’entrée. Il s’adresse à nos élèves d’Aubervilliers et les programmes y seront respectés autant que dans les autres collèges. Cela induit des contraintes mais qui s’insèrent bien dans notre vision du monde puisque nous tenons à une école gratuite, accessible à tous, égalitaire.
Pour le reste, soyons fous! Rêvons un possible, pensons sans barrière dans un premier temps, elles auront bien le temps de se mettre sur notre chemin ensuite. En attendant, place à nos utopies…
Une vision de l’école à l’épreuve des autres
Nous, au départ, ce sont cinq profs et un CPE, très vite rejoints par d’autres… toujours… Mais comment fait-on, concrètement, pour rêver à plusieurs ? Chacun arrive avec son utopie, sa vision de l’école. La force du collectif est alors de les mettre en commun, de les faire se frotter les unes aux autres. Il en ressort une nouvelle idée de l’école, pas moins utopique mais enrichie des regards de tous.
Travailler en collectif, c’est aussi partager des lectures, visiter ensemble des établissements scolaires « différents », et surtout parler, échanger sur nos doutes et nos enthousiasmes, une fois par mois à bâtons rompus, puis tous les quinze jours. Il en est sorti une méthode de travail et un embryon de projet.
Par ailleurs, l’échéance de 2017 nous permet de penser librement, mais dans un cadre. Cela ne nous rend pas plus sages ou moins rêveurs, mais simplement plus motivés parce qu’une chance, même petite, existe pour nous permettre d’aller au bout. Les réflexions mènent à des écrits, ces écrits accompagnent des lettres à destination du Rectorat, de la DSDEN, du Ministère, du CG ; ces lettres finissent par aboutir à des rencontres… Ainsi, nous nous engageons dans un dialogue avec l’Institution, bien concret celui-ci, même si les visions de l’école ne concordent pas toujours.
Expérimenter à toutes les échelles
La meilleure façon de tester nos propositions, c’est d’expérimenter.

Le collectif

Ne nous y trompons pas, nous ne sommes pas les seuls à nous intéresser à ce que devrait être l’école, nous ne sommes pas les seuls à avoir des idées. Mais paradoxalement, l’école n’est pas toujours le lieu où l’on peut réfléchir à plusieurs, parce qu’elle ne nous y pousse pas vraiment. Surtout, faire vivre un collectif est extrêmement difficile. Nos expériences de réunions en tout genre en témoignent et souvent le sentiment de frustration est celui qui l’emporte à la fin. Il a fallu du temps pour que notre collectif s’organise. Depuis quatre ans, nous expérimentons ce que c’est de réfléchir et d’agir en collectif. Si cela demande des efforts à tous, il est surprenant de voir à quel point cela « fait du bien ». Ce qui est en jeu ici, c’est notre rapport à l’autre ; et c’est ce travail sur soi et avec les autres qui nous inspire notre projet de collège. Mieux qu’ailleurs on prend conscience de la nécessité des règles pour être ensemble : une réunion à un temps limité, la parole ne se prend pas, elle se donne à tour de rôle, l’ordre du jour est primordial pour être efficace, chacun a besoin de s’exprimer. De ces constats sont nées des « institutions » : un maître du temps, un distributeur de parole, un secrétaire, un animateur, un temps d’expression libre… Chez nous, il n’y a pas de vote, pas de majorité, la pensée s’élabore essentiellement dans la parole collective qu’on essaie de rendre la plus authentique et la plus bienveillante possible. Cela ne va pas sans malentendus, sans heurts et sans lenteurs. Cela entraîne aussi quelques claquements de porte. Au bout de quatre ans de travail de la sorte, nous nous rendons compte, de la richesse de la production qui en est sorti et de l’évolution que cela a entraîné dans notre manière de prendre en compte la pensée autre et notre métier quotidien. Ainsi, nous intégrons pleinement cette expérience dans notre projet puisque des temps de conseils (inspirés de ce qui existe chez Freinet ou en Pédagogie Institutionnelle) sont prévus dans le futur collège pour les élèves et les adultes du collège.
Des pratiques pédagogiques dans nos classes
Nous ne nous revendiquons d’aucune pédagogie en particulier. Nos lectures, nos stages nous emmènent aussi bien sur les chemins de la pédagogie Freinet, que de la Pédagogie Institutionnelle, du GFEN, des méthodes actives en général… Au quotidien, nous expérimentons : ici les conseils d’élèves, là le travail de groupes, ici les ceintures de compétences, là les projets pluridisciplinaires… Il en ressort des réflexions, des constats, des satisfactions, mais aussi de la frustration. Parce qu’il ne suffit pas de faire différemment dans sa classe pour changer l’école… Il nous paraît aujourd’hui évident qu’il faut réfléchir à un projet global, cohérent pour donner une chance à l’école et aux élèves. Penser changer l’école en saupoudrant les classes de pratiques « innovantes » sans vouloir changer le système et le rapport entre ses membres, ça ce serait utopique !
Un collège coopératif et polytechnique
Le fruit de nos discussions depuis quatre ans, c’est donc de proposer un collège coopératif et polytechnique.
Un collège coopératif
Un collège coopératif, voilà qui peut paraître utopique !
Dans un collège habituel, pas de coopération. Chacun son rôle, son métier : les élèves au travail ou à jouer, les profs dans leur classe, les gestionnaires dans leur bureau, les agents à leurs balais, les surveillants dans les couloirs, les CPE à la vie scolaire et le chef tout seul. Que de malentendus, de haines, de rapports de classes ! Quelle société transmettons-nous ainsi aux enfants qui fréquentent ce genre d’école ?
Et si on prenait le temps de travailler ensemble et de partager les tâches nécessaires à la vie de la petite société qu’est le collège ? Pour apprendre autre chose, mieux comprendre l’autre et s’impliquer dans le fonctionnement global.
Bon ensuite, on a pensé des institutions, des organisations de services… Tout le monde ne fait pas tout tout le temps. Cela évidemment pose question à la hiérarchie de l’Education Nationale : il faut un chef d’établissement et puis ces postes bizarres avec décharges pour faire autre chose que son métier initial, personne ne va vouloir le faire. En outre, ce fonctionnement implique une baisse des heures de cours, et pour les professeurs, et pour les élèves, actifs eux aussi dans l’organisation coopérative. Question lancinante de la hiérarchie : aurez-vous le temps de faire les programmes – contrat officiel entre les parents et l’EN ? Pas plus et pas moins qu’avant nous semble-t-il. Mettre en place des institutions permettant à chacun d’être acteur des décisions, cela ne permettra-t-il pas de perdre moins de temps et d’énergie à les appliquer? Permettre à chacun de comprendre le métier de l’autre, cela ne permettra-t-il pas de rendre chaque cours mais aussi chaque événement riche d’enseignement éducatif ? Mettre en place un tutorat inter-âge en supprimant une heure de cours sur les horaires officiels : est-ce réellement une perte d’apprentissage au final pour l’enfant ?
Autant de manières de travailler autrement ensemble, autant de manières de rendre une utopie concrète.
Un collège polytechnique
L’apprentissage polytechnique, ce n’est pas neuf. C’est référencé. Cela commence avec Robert Owen au début du XIXe siècle et est lié à une volonté de changer la société en effaçant les hiérarchies sociales. C’est ainsi prendre position contre la division sociale du travail.
C’est aussi une idée d’aujourd’hui, dans notre société où les hommes se sentent, à la fois de plus en plus séparés dans des techniques particulières – les experts peuvent parler, mais les autres … – et en même temps privés au quotidien d’un savoir technique qui permettrait l’emprise sur les objets de tous les jours. Qui est capable de réparer sa machine à laver ou son ordinateur ? Qui en comprend le fonctionnement ?
Proposer un enseignement polytechnique, c’est ainsi aller contre la division sociale du travail, mais c’est aussi aujourd’hui aller dans le sens d’une réappropriation du monde par chacun. C’est en tout cas, vouloir changer la société en profondeur, subversivement …
Est-ce possible dans le cadre de l’Education Nationale ? Comment nos programmes s’accommodent-ils de cela ? Cela demande, semble-t-il, de la coopération, de croiser des disciplines existantes, de donner de l’importance à des disciplines laissées de côté au collège où on privilégie aujourd’hui un enseignement abstrait, de travailler avec du personnel non enseignant aussi.

Polytechnique et coopération sont donc indissociables dans cette démarche…
Vers ces pratiques : les ateliers de rue
Mais comment inventer un collège sans les habitants du quartier, ses enfants, ses parents, ses associations … ? C’est à travers des ateliers de rue co-animés avec des associations du quartier que nous commençons à travailler collectivement. Réparation de vélos, jardinage, cuisine, projection de films : enfants, parents, voisins… s’essaient, s’apprennent ensemble. C’est aussi l’occasion de populariser, de discuter et de fédérer autour du projet tout en inventant des dispositifs de pratiques polytechniques.
Quelle utilité sociale ?
Retrouver du pouvoir d’agir
Prendre la main sur notre outil de travail
Des idées sur l’école, nous en avions tous ! Mais quand il faut élaborer des emplois du temps, des Dotation Horaire Globale, des fiches de postes… alors là, c’est beaucoup plus compliqué parce qu’on est obligé de confronter nos utopies à la réalité. Ça frotte, ça gratte, ça dérange parfois…
Pour rendre crédible et concret notre projet, nous n’avons pas le choix. Cela nous oblige alors à comprendre comment fonctionne le système existant et à expliciter notre fonctionnement. Cela nécessite la réappropriation de notre outil de travail, l’école.
Dans notre quotidien même, dans nos collèges actuels, nous voici mieux armés pour comprendre, pour discuter, pour agir, pour combattre…
Donner du pouvoir à chacun
Ce pouvoir de comprendre et d’agir, c’est ça le vrai savoir, c’est à ça que doit servir l’école. C’est le cœur de notre projet de collège coopératif et polytechnique.
A Aubervilliers comme ailleurs … Mais encore plus à Aubervilliers, où une bonne partie de la population est victime de racisme, précarisée, mise à l’écart des prises de décision publique. Nous souhaitons que le collège coopératif et polytechnique soit pour tous, petits et grands l’occasion d’expérimenter et se réapproprier les espaces de pouvoir à diverses échelles. Pouvoir individuel et collectif se croisent : invention de projet, réussites polytechniques, mise en œuvre du corps et de la parole, élaboration de décisions collectives… Ainsi, le rapport à soi, aux autres, au travail est transformé. La curiosité et la confiance en soi peuvent poindre et se développer : premiers pas vers l’émancipation, vers le pouvoir d’agir, de décider …
Et si en 2017 …
Nul ne sait si au bout de notre travail il y aura bien un collège Coopératif et Polytechnique, nul encore si le projet abouti sera à l’image de nos utopies et s’il nous fera encore envie une fois concret, reprisé par les compromis, les négociations avec l’Institution …
En revanche, ce que nous savons déjà, ce qui est bien palpable et qui nourrit chaque jour un peu plus notre projet, c’est la force du collectif, c’est elle qui fait évoluer nos pratiques pédagogiques, nous fait progresser collectivement vers et par delà la réalisation du collège coopératif et Polytechnique.
En 2017 le sixième collège d’Aubervilliers ouvrira ses portes avec ou sans nous… En proposant le Collège Coopératif et Polytechnique nous tentons de conformer nos pratiques de collectif, notre vision du monde et de la société avec nos pratiques pédagogiques, c’est un challenge ambitieux, mais notre investissement est à la mesure de nos convictions !
Notre proposition de collège n’est pas un modèle, loin de là. Il sera le produit des réflexions de celles et ceux qui composent le collectif en lien, en mélange, en interaction avec le public (élèves-parents ) auquel il s’adresse. Pour porter ce projet, pour le concrétiser nous avons besoin d’être le plus nombreux, nombreuses possible, le plus représentatif de la diversité des métiers, des fonctions nécessaires au fonctionnement et à la vie d’un collège.
Pour soutenir le projet de collège coopératif et polytechnique et regrouper, travailler en amont avec tous les acteurs concernés nous avons monté une association : A2CPA .Vous pouvez également rejoindre le collectif de travail, pour connaître nos prochaines dates de réunion, nos prochains ateliers de rue : https://collegenouveau.wordpress.com/.

Lyon

CONSTRUIRE UN LYCEE AUTONOME ET AUTOGERE A LYON

Alors qu’une « Commission d’enquête parlementaire sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » a été créée suite aux attentats de janvier dernier, notre projet de LYAALY, Lycée Autonome et Autogéré de Lyon, s’avère plus que jamais d’actualité. En effet, un nombre important d’auditionnés prônent un retour à la transmission verticale des savoirs et au rétablissement des professeurs comme autorités morales, fantasmant sur un âge d’or d’une école républicaine qui aurait fabriqué des hommes libres. Dans le même mouvement, ils condamnent ce qu’il est convenu d’appeler le « pédagogisme », la centration sur l’enfant et les approches constructivistes de l’apprentissage. Ils continuent de considérer les élèves comme des vases vides à remplir qui n’auraient donc rien à dire avant de se confronter au « Savoir ». Or comme le rappelle Ph. Meirieu : « Il y a dans l’antipédagogisme une détestation de la médiation, un refus d’accompagner les personnes en les prenant là où elles sont, non pas pour les y laisser, bien au contraire, mais pour les faire progresser de manière exigeante. Car tout est dans l’exigence : [un] dossier sur les rastas peut être, effectivement, un sommet de démagogie ; il peut être aussi, un travail formateur à partir duquel un professeur permettra à des élèves d’accéder à la culture et à la réflexion» . De plus, le choix des savoirs à transmettre ne peut être qu’arbitraire. Pour ce qui concerne le modèle transmissif, celui-ci ne peut être efficace que si les élèves sont intéressés a priori, ce qu’attestent les résultats des recherches en sciences humaines. La liberté quant à elle ne peut naître que d’un processus de libération, c’est-à-dire du relâchement des contraintes au fur et à mesure de l’acquisition de l’enfant et du jeune de la capacité à utiliser cette liberté, ce qui rend indispensable un travail parallèle de responsabilisation. Or on ne peut responsabiliser quelqu’un qu’en lui donnant la possibilité de prendre des responsabilités et en lui montrant que l’on croit en ses compétences : en lui faisant confiance.
Ce sont donc nos désaccords avec une école qui perd beaucoup trop de vue l’intérêt des enfants et des jeunes dont elle a la responsabilité qui nous ont amenés à nous retrouver autour d’une table depuis le mois de janvier 2013, tous et toutes d’origines professionnelles différentes, issues de l’enseignement, du social, de l’éducation, du soin, de la culture, travailleurs(euses) ou étudiant(e)s et d’âges différents pour réfléchir ensemble à un autre possible. Nous nous retrouvons dans un désir commun de contribuer à la construction d’une société solidaire et sans classes constituée d’individus libres et responsables.
Nous savons que “les établissements publics sont « malades » de leur dépendance financière vis-à-vis des structures étatiques, « malades » du fait des nécessités inhérentes à leur gestion même (administration, statuts), « malades » du fait de la fonction qu’elles assurent pour la société» . Or nous pourrions dire avec Krishnamurti que ce n’est pas un signe de bonne santé mentale que d’être bien adapté à une société malade. C’est pourquoi ce n’est ni aux élèves ni aux enseignants de s’adapter à ce système scolaire « déficient » (qui pourtant étiquette les élèves inadaptés comme déficients). Penser une autre école nécessite donc de se dégager de ces dépendances-là, en recherchant l’autonomie financière, en proposant une organisation interne non soumise aux exigences administratives extérieures mais plutôt pensée autour de ses propres objectifs déterminés eux-mêmes en fonction des besoins de ceux à qui elle est destinée.
Par ailleurs, le système scolaire génère de l’exclusion en favorisant la concurrence, la performance, et perpétue dans son fonctionnement et son système de valeurs mais aussi à travers les savoirs transmis et leurs modes de transmissions des discriminations de classes. L’école, par l’exclusion, génère ainsi des ressentiments conduisant à une violence chez ceux qui, dès le plus jeune âge, sont exclus de l’ascension scolaire comme ils seront exclus plus tard de toute ascension sociale. Cette violence de plus en plus massive légitimise l’accroissement de la répression et de la surveillance et l’augmentation du contrôle des populations « sensibles » ouvrant la porte à des idéologies douteuses au nom de l’efficacité, de la prévention et des exigences budgétaires et évitant ainsi toute remise en question du fonctionnement global de l’école.
Or notre projet se situe dans l’héritage des pédagogies émancipatrices et des pédagogies autogestionnaires en particulier, lesquelles institutionnalisent la remise en question permanente. En effet, le pédagogue autogestionnaire a recours à l’analyse institutionnelle pour réfléchir à la place qu’il occupe. L’objectif de cette pédagogie est bien d’établir entre les gens de nouveaux rapports sociaux, d’étendre et de renforcer le modèle démocratique. Il s’agit d’une éducation à la liberté par la liberté : le groupe doit prendre en charge son propre fonctionnement, sa propre gestion et sa propre direction. Dans la lignée des pédagogues libertaires, l’autogestion pédagogique est conçue comme une « pédagogie holistique où la totalité de l’être est prise en compte […], c’est une pédagogie de l’homme total qui devrait permettre d’étudier la totalité en ouvrant l’école sur le monde pour mieux l’appréhender et le comprendre. […] L’autogestion est un modèle d’éducation instituante. L’homme total est un autodidacte. Il aurait appris les bases, qui poussent chacun à apprendre par soi-même, à l’école. C’est vers ce désir de savoir et d’apprendre en permanence que les efforts doivent porter » .
La pédagogie institutionnelle autogestionnaire est née au début des années soixante, après une scission du mouvement de la pédagogie coopérative de Freinet, dont les pratiques n’étaient pas adaptées à la réalité urbaine puis d’une division de la pédagogie institutionnelle en deux courants, l’un d’influence psychanalytique, l’autre plutôt influencé par les apports de la psychologie sociale américaine et par la critique trotskiste et anarchiste de la bureaucratie. René Lourau parle de « désaliénisme, appliqué à l’institution scolaire » , par la « collectivisation de la gestion du travail et de l’analyse du fonctionnement de la classe » et par des rapports non directifs. Les règles sont élaborées coopérativement par le groupe par le biais d’un conseil de classe hebdomadaire qui permet la construction et la discussion des règles qui régissent le groupe. C’est également le lieu d’élaboration des projets et de réflexion sur la construction des savoirs. Les transgressions et les comportements qui gênent le travail y sont envisagés. En 1966, Michel Lobrot expliquait que « l’intérêt de l’autogestion pédagogique est de prendre les individus là où ils sont […] et de leur permettre de faire autant de pas qu’ils le peuvent sans qu’un autre individu vienne de l’extérieur résoudre leurs problèmes simplement en rétablissant la mécanique des directives, des consignes et des programmes » .
Dans cette optique, nous accueillerons des jeunes qui pourraient prétendre à une entrée au lycée traditionnel mais qui n’arrivent pas à trouver de l’intérêt et du sens aux savoirs qui leur sont enseignés, et qui, par choix ou par impossibilité ne souhaitent pas poursuivre leurs études dans le cadre d’une scolarisation traditionnelle. Afin de pouvoir être réellement dans une libre adhésion, et dans la mesure où l’obligation scolaire s’arrête à 16 ans, nous accueillerons donc les jeunes à partir de 16 ans, sans limite d’âge. Cette condition d’âge permet de se libérer des contraintes liées à l’obligation d’enseignement et à l’obligation de la mise en œuvre des programmes scolaires. Ils seront libres de conduire leur projet personnel comme ils le souhaitent et ils seront engagés vis-à-vis du groupe, au niveau de leur implication dans l’organisation, la gestion du lieu, dans le respect des personnes et de la structure.
Nous sommes conscients de la nécessité de tenir compte de la tension entre l’individuel et le collectif, laquelle permet d’articuler créativité individuelle et transformation sociale, liberté et responsabilité. En effet, toutes nos actions sont la résultante d’un double désir, celui de prendre sa place parmi les autres au sein de la société et celui de s’en extraire pour exister en tant que sujet unique et singulier. C’est ce conflit intérieur, propre à l’individu, qui rend l’évolution possible et ouvre à la création. Nous pouvons penser que si l’organisation sociale permet l’expression de ces deux mouvements, si la créativité individuelle issue de ce désir inaliénable d’exister et d’être reconnu en tant que sujet est accueillie, alors nous pouvons penser que l’épanouissement de chacun rejaillira sur l’ensemble. La société capitaliste et productiviste, mais également les expériences socialistes passées, ont utilisé cette tension en la transformant en opposition, imposant comme norme l’idée qu’il y aurait une incompatibilité entre l’épanouissement personnel et le bien être collectif. Il faut donc désapprendre, rompre avec ces principes ancrés dans nos organisations sociales et dans l’inconscient collectif et rendre à cette tension sa dynamique vivante.
Dans le même temps, pour que les apprentissages s’articulent avec le vivre ensemble, il devient nécessaire de proposer un lieu d’enseignement polyvalent, où les savoirs, qu’ils soient scientifiques, techniques ou manuels, se rencontrent dans des espaces et des activités différentes, où leur acquisition permet à chacun de renforcer le poids de sa parole au sein du collectif, de se sentir utile et d’apporter une contribution indispensable au fonctionnement d’un lieu partagé avec d’autres.
Mais pourquoi l’appeler lycée puisque ce qui est proposé là va bien au-delà et ne se résume pas à cette période scolaire restrictive dont la finalité pourrait, sans forcer le trait, se résumer à un examen, le BAC ? Et pourquoi pas centre de formation ? Parce qu’on ne forme pas celui que l’on présuppose libre et responsable, on l’accompagne, on partage des expériences avec lui. Nous sommes alors remonté(e)s aux sources, à cette époque lointaine où Aristote créait à Athènes cette première « école » qui s’appela le lyceo, nom du quartier d’Athènes où elle vit le jour. Cette école portait un nom plus général : l’école de « ceux qui aiment se promener en discutant » (l’école péripatéticienne). Ce lycée là nous inspire, lieu qui ne se définit pas entre des murs, lieu où l’on écoute et où l’on « commente », lieu où l’on se promène, où il est possible d’errer un temps avec les autres à nos côtés avant de trouver sa propre voie.
Ce lieu d’enseignement proposerait :

Des espaces propices à l’expression de cette singularité et de cette créativité.
Ces espaces pourraient être de plusieurs natures et se décliner ainsi :
– Un espace de création artistique et culturelle, éventuellement ouvert sur l’extérieur.
– Une participation des jeunes aux décisions et au fonctionnement de la structure
– Des temps de réunion, entre eux, et avec les enseignants chaque semaine.
– Des temps de débat avec des personnes extérieures dans tous les domaines souhaités.
– La responsabilité de l’organisation d’évènements ouverts sur l’extérieur.

Des expériences et une organisation qui mettent en œuvre la dimension collective :
– Participation à l’élaboration des repas, à l’entretien des locaux et la gestion administrative de la structure.
– Réalisation de projets collectifs.
– Implication dans une activité de formation-production au sein de la structure mais aussi au sein d’autres structures alternatives (agricoles par exemple).

Des enseignements au plus près des besoins et des centres d’intérêts de chacun, qui cherchent à promouvoir la pensée critique individuelle, l’exploration collective des savoirs et l’échange d’idées dans le respect de chacun(e).
La structure s’organise, nous l’avons dit, de manière autogestionnaire, c’est à dire qu’elle propose à tous ses membres de participer de manière directe à la mise en œuvre et à l’évolution de son projet, mais surtout elle propose aux acteurs qu’ils soient enseignants ou étudiants, la gestion totale de la structure autant au niveau de son organisation quotidienne que dans sa gestion administrative et comptable. L’autonomie financière est un objectif à plus ou moins long terme. Il est bien évident que la mise en place de la structure nécessitera des aides et subventions des services publics et sans doute plus particulièrement de la région. Cependant, tout en limitant les dépendances vis-à-vis des institutions, nous garderons en tête plusieurs principes et objectifs :

– Rechercher progressivement l’indépendance et l’autonomie financière et administrative à plus ou moins brève échéance.
– Penser un système d’auto financement par une activité de production ou de services et la mise en œuvre d’un micro mécénat.
– Limiter au maximum les besoins financiers par des systèmes d’échanges de compétences ou de moyens.
– Proposer une base de salaire horaire identique à l’ensemble du personnel.
– Proposer un enseignement et un accompagnement gratuits pour les jeunes scolarisés. En effet, dans un souci d’égalité, nous souhaiterions que l’accès à la formation soit gratuit ; mais également que les jeunes accueillis reçoivent une rémunération individuelle mensuelle, afin qu’ils puissent se former le temps nécessaire, sans que la question financière vienne entraver leurs projets et leurs aspirations.
– Produire nos propres ressources par le biais d’un projet de potager urbain et peut-être par le développement d’activités lucratives tournées sur l’extérieur (service de restauration, service à la personne et d’autres à imaginer) afin de progressivement couvrir une partie des salaires et des frais de fonctionnement.
– Limiter au maximum le besoin d’argent (c’est à dire le réserver pour le paiement des salaires) et réfléchir à un système d’échanges de compétences et de services pour limiter les échanges financiers. On peut penser que la contribution de personnes sympathisantes puisse se faire sous forme de temps accordé mensuellement pour assurer des services en fonction de leurs compétences. L’entretien et la restauration étant assurés par les étudiants et les intervenants (profs…) dans un but de partages des tâches mais aussi de formation professionnalisante.
– Rechercher au maximum l’auto suffisance, alimentaire en particulier, ce qui pourrait se faire grâce au potager, réfléchir à une autonomie énergétique, réfléchir aussi à l’utilisation des réseaux de récupération.
Ce projet s’inscrit donc bien dans un projet de société plus large, une société que l’on aimerait respectueuse de l’individu, responsabilisante et émancipatrice. En effet, la participation des jeunes accueillis sera à tous les niveaux d’organisation et de décision. Accompagnés par les adultes dans la compréhension des enjeux et l’analyse des situations, ils doivent être éclairés non pas simplement pour les informer mais pour qu’ils puissent être progressivement partie prenante. Il s’agit donc de placer les jeunes au même plan que les adultes qui eux-mêmes se trouveront confrontés à leurs propres limites et à leur ignorance dans un certain nombre de domaines ! Cette participation à tous les niveaux de décision et de réflexion de la structure permet de redonner à chacun un pouvoir sur les choses, une vision active des processus démocratiques et d’acquérir des compétences intéressantes dans la mise en œuvre d’un projet.

Le collectif du LYAALY.

Pour en savoir plus se reporter au site : lyaaly.fr