Oral, écrit, telle est question
« Mes pensées ne restent que des rêveries
tant que je ne saurai pas écrire1. »
Comme chaque année, le colloque d’Initiales à Reims a tenté d’éclairer une question fondamentale, celle du passage toujours difficile de l’oral à l’écrit. En effet, si la langue orale s’acquiert dans la prime jeunesse sans difficulté, des premiers sons intra-utérins en passant par le babillage et les premières constructions de phrases de plus en plus complexes.
Mouvement d’acquisition qui se fait « naturel » grâce à l’immersion, à l’imitation, à la rencontre de l’autre et des autres comme sujets parlants. Il en est, pour la maîtrise de la langue écrite, d’apprentissages d’une tout autre nature. L’écriture n’étant pour le coup en rien naturelle. L’accès aux codes écrits, à ses alphabets, à ses constructions syntaxiques et quelquefois à ses multiples exceptions, s’avère beaucoup plus incertain et toujours difficile.
Bruno Tessarech en ouverture a brossé une rapide histoire de l’apparition de l’écriture, qui, contrairement au langage articulé, est d’apparition récente dans l’humanité, de l’ordre de 5000 ans. L’écrit fut d’abord un outil au service des puissants et des États curieux de connaître, de contrôler et de préserver leurs richesses : stock de nourritures, nombres d’esclaves ou encore un outil pour honorer (inventer) une quelconque divinité. La langue écrite fut longtemps réservée aux élites, souvent par l’intermédiaire d’un personnel spécialisé : scribes et copistes auxquels les tâches d’écriture étaient confiées.
L’orateur lors de son intervention brisa aussi quelques représentations quant à la place de l’écrit dans les temps anciens. Contrairement aux idées reçues, l’Antiquité ou les « moyens-âges » n’étaient pas dépourvus d’écrits. Les 400 000 ouvrages des bibliothèques d’Alexandrie et de Cordoue en furent de belles illustrations.
Quant à la langue française écrite, elle fut aussi un instrument du pouvoir royal (Édit de Villers -Cotterêts, 1539) et elle fut l’objet au cours des siècles de nombreuses complexifications artificielles qui en rendirent l’usage et la maîtrise parfois compliqués, malgré de nombreuses tentatives de simplifications.
De plus, il fut souligné que, contrairement à l’oral, l’acquisition de l’écriture et de la lecture exige un très grand effort cérébral, attesté aujourd’hui par les neurosciences. Bruno Tessarech conclut son intervention en affirmant que les pratiques artistiques et ludiques facilitent les apprentissages de l’écrit, surtout lorsqu’elles sont partagées avec d’autres, hors de tout esprit de compétition.
L’intervention de Fred Pougeard, elle aussi, a mis fin à un malentendu qui consiste à penser que les contes sont une structure figée, voire dans une forme définitive et indépassable.
Tout au contraire, affirme-t-il, « il n’y a pas de texte étalon […], dans le conte, le texte n’existe pas ».
Le conte permet une grande liberté aux conteurs. Chacun pouvant, selon les circonstances, les publics et les lieux enrichir ou non sa version, la faire longue ou courte. S’appuyant sur les travaux de Suzy Platiel réalisés sur les Sanan du Burkina Faso, il affirma que l’art, la prise de parole, l’art de raconter devait être précédé d’abord d’un apprentissage de l’écoute.
Écoute des « palabreurs » et autres conteurs qui favorisent par ailleurs l’acquisition et l’articulation de structures discursives par les auditeurs, en particulier les enfants. Mais aussi, par l’intermédiaire du conte se diffusent, les règles sociales du groupe et en permettent l’intériorisation. Fred Pougeard, lui aussi, insista sur le fait que « l’heure du conte » devait demeurer un plaisir simple et ludique afin que chacun-e s’en empare. Ce moment de pur plaisir ne doit pas, au moins dans un premier temps, faire l’objet d’interprétation ou d’analyse quant aux significations de propos conté. Le temps de la didactique ne doit intervenir qu’à bon escient.
Aleksandra Zakharova et Stéphanie Duhec, nous présentèrent une intéressante pratique culturelle : « La boite à histoire » qui offre aussi la possibilité de représentations différentes d’une même histoire soit du fait de telle ou telle tradition, soit du fait de la créativité du conteur ou de la conteuse qui comme précédemment évoqué peut prendre des libertés avec la matrice originale. Ladite histoire déclinée en plusieurs langues et dans différentes versions permet une sensibilisation au plurilinguisme et de facto à la prise de conscience de la différence et de l’altérité.
De son côté, Anna Cattan aborda une question cruciale, celle de l’entrée en écriture et des transformations qu’elle opère chez les apprenants, que ce soient des enfants, des adultes analphabètes ou encore le retour à l’écrit de personnes en situation d’illettrisme. Question essentielle dont la réponse est encore en cours d’élaboration, même si certains travaux contemporains laissent penser que le travail d’écriture à des effets cognitifs et sociaux sur celles et ceux qui se familiarisent avec ce code.
Dans un second temps, Anna Cattan a souligné l’importance des savoirs d’expérience, des savoirs incorporés, pas assez reconnus et rarement validés selon elle, mais qui sont fondamentaux et d’une grande richesse chez certaines des personnes dans leur trajectoire migratoire. Personnes qu’elle a pu interroger dans un atelier linguistique où elle a constaté l’importance du passage à l’écrit par l’intermédiaire de l’oral, souvent alimenté par les expériences de vie des stagiaires. Car si « la vie ne dédaigne aucun savoir » comme elle l’affirme, tous ces savoirs peuvent devenir des supports de l’oral dans un premier temps, puis de l’écrit dans un second.
Sandra Seguin-Nantas forte de son expérience, abonde dans le même sens. Selon elle, « il faut partir et connaître les pratiques (de chacun) pour favoriser l’apprentissage de l’écrit » d’où l’importance de l’accueil, de l’écoute et de l’accompagnement des apprenants. Phase essentielle sur laquelle pourra être bâti dans un deuxième temps un projet visant à l’acquisition de la langue orale et écrite. Pour elle, il est aussi primordial, de tenir compte de la motivation du stagiaire. Motivation qui sera le moteur et le carburant de la progression des apprentissages.
Sandra Seguin-Nantas affirma par ailleurs l’importance de la réflexivité sur les savoirs acquis afin d’en faciliter l’appropriation, la mémorisation, voire l’usage ultérieur. Enfin, comme la plupart des intervenant-e-s, elle souligna que « la médiation culturelle facilite le passage de l’oral à l’écrit ».
Michel Legros interrogea l’apport des nouvelles technologies informatiques au service des apprentissages linguistiques et de la communication. Démonstration qu’il appuya sur la présentation d’un logiciel dont il est difficile ici de résumer les multiples usages.
Néanmoins, il nous engagea à laisser errer (s’interroger) les stagiaires, et à favoriser une démarche faite d’essai et d’erreur, autrement dit, relevant du tâtonnement expérimental prôné par Célestin Freinet.
Dans sa conclusion, Miche Legros rappela que l’apprentissage engage la personne, d’où l’importance de la posture à adopter par les facilitateurs. Il réaffirma, par ailleurs, que le numérique devait rester un outil au service des apprentissages et non une obligation.
Si lors de ce colloque annuel, la question complexe du passage de l’oral à l’écrit a bien été évoquée et illustrée, il va de soi qu’en une journée, seules quelques-unes des facettes de cette problématique ont été explorées.
Reste à poursuivre ce travail dans les années à venir. Une remarque pour conclure, d’expérience, je sais combien ce passage est difficile même pour des adultes éduqués quand il s’agit de leur faire relater des pratiques, voire de tenter des théorisations.
Ainsi ce passage que nous avons qualifié de non naturel demeure pour beaucoup d’entre nous une épreuve. À cet aulne, il est aisé de comprendre combien un tel passage pour un enfant ou un adulte analphabète ou en situation d’illettrisme est par nature engageant, voire incertain et périlleux.