Éducation et lutte des classes
S’éduquer pour s’émanciper
La notion de classes sociales est largement partagée par les anarchistes depuis le 19e siècle et la lutte des classes est le plus souvent exprimée dans leurs discours et leurs écrits en termes économiques et/ou sociologiques. En effet, la notion de classe organise la société en fonction de l’appartenance de tel ou tel à une groupe social (salariés, bourgeois, prolétaires, paysans, aristocrates…), La définition du groupe social peut aussi porter sur son niveau de richesse ou de pauvreté, son degré de liberté ou de soumission face à la domination des puissants… Quant à la notion de luttes des classes, elle renvoie, elle, à la lutte incessante entre exploiteurs et exploités, entre le Capital et le Travail dont les contradictions ne sont réductibles que par la disparition même des classes suite à une transformation radicale de l’organisation de la société sur la base d’une égalité politique et économique. Ainsi la société libertaire sera une société sans classe. Si la lutte sur le terrain économique apparait comme essentielle comme le soulignait Bakounine, la lutte des classes en matière d’éducation y a toujours été associée. Mais contrairement à ce que l’on imagine souvent le discours de classe en matière d’éducation ne fut pas toujours l’apanage des socialistes autoritaires ou non. La bourgeoisie de son côté, sans naïveté, avait conscience du rôle de l’école dans le maintien de ses privilèges et des risques qu’une trop grande éducation du peuple lui faisait courir. Elle tenta toujours d’en contrôler l’accès et les programmes, souvent avec l’aide des églises, en fonction de ses besoins économiques et du type de main-d’œuvre plus ou moins qualifiées nécessaires à la production. Contrôle qui visait aussi à limiter la conscience et l’esprit critique des peuples afin de leur faire accepter comme naturel et indépassable les systèmes politiques en place. Il ne s’agit jamais pour la classe dominante d’offrir par l’éducation les moyens de l’émancipation, tout au contraire. La suppression récente de l’enseignement de l’Histoire en terminale scientifique, des épreuves de culture générale à l’entrée à Science-po ou les menaces constantes contre la Philosophie en sont des exemples contemporains. Ils visent à supprimer toute distance critique chez les apprenants et donc à les soumettre aux rôles et aux fonctions qui ont été pensés pour elles et eux[1].
Je vais dans ce texte, au travers de quelques exemples illustrer cette double approche de la lutte des classes en éducation, celle des dominants et celle des révolutionnaires. Ce texte repose sur le postulat qu’il n’y a pas d’éducation sans idéologie et sans valeur et que tout projet éducatif s’inscrit dans un projet de société et dans une représentation de l’individu en devenir. Projet lui-même surdéterminé par l’appartenance de classe de ses auteurs et par le camp pour lequel ils pensent et luttent. Tout projet éducatif est donc soit inscrit dans le retour au passé et dans la réaction, soit dans le maintien et la consolidation du système social [2], soit dans une volonté de réforme ou de révolution sociale[3]. En conséquence, sur le terrain des pratiques éducatives, il est possible de soutenir qu’il y a des pédagogies de classes, des pédagogies autoritaires ou autogestionnaires en lien avec le projet éducatif qui les sous-tend. Postulat qui éclaire et légitime, l’articulation nécessaire et la dynamique permanente que recherchent les anarchistes entre la société du communisme libre qu’ils veulent construire et l’éducation libertaire qu’ils développent.
Dès le 18e siècle en Angleterre, William Godwin (1756-1836) qui est considéré comme l’un des précurseurs de l’anarchisme fut l’un des premiers auteurs à souligner le lien entre éducation et société. Pour lui, « la réunion de l’influence du gouvernement avec celle de l’éducation, est d’une nature plus formidable que l’alliance antique des deux puissances de l’Eglise et de l’Etat. Il faut réfléchir profondément avant de confier à des mains justement suspectes un si terrible instrument (…). Le gouvernement ne manquera pas d’en profiter pour étendre sa force et perpétuer ses institutions en donnant à toutes les idées la même direction et en jetant tous les esprits dans le même moule » [4]. On ne peut être plus lucide, l’éducation, aux mains de l’Etat et de la classe qu’il sert, ne peut viser qu’à conformer et à modéliser les comportements et les pensées.
En France, dès après la Révolution de 1848, en 1849, le Programme d’enseignement de l’association fraternelle des instituteurs et institutrices et professeurs socialistes[5]constate la fracture de classes produites par le truchement de l’éducation, même si dans tous les cas, il s’agit de contrôler les individus, de les limiter et de les préparer à leur devenir social. Pour les auteurs, dont Gustave Le Français, de ce Programme soutenu par les associations ouvrières parisiennes, l’éducation « actuelle » reproduit la division de la société en classes et atrophie dans tous les cas le développement de la personne. Entre neuf et douze ans, « dans l’organisation actuelle de l’enseignement public, c’est l’époque à laquelle […] les différences de castes se tranchent d’une façon absolue. À l’enfant pauvre, qui va bientôt quitter l’école pour être livré corps et âme à la vie d’atelier, la continuation de l’instruction primaire […] toujours applicable […] aux travaux manuels, auxquels la société semble l’avoir condamné absolument ; comme s’il importait au bien de tous que l’homme disparût complètement sous l’ouvrier. Pour le fils du riche, la vie de collège, autre absorption fatale, dans laquelle l’intelligence va être seule développée aux dépens du corps et souvent aussi du cœur »[6]. Aux uns l’outil, aux autres la pensée et dans tous les cas, des êtres bridés. Du côté de la bourgeoisie affolée par la Révolution de 1848 et par sa radicalité qui marquent la naissance du mouvement ouvrier, Alfred Pierre Falloux (de)(1811-1886) est réélu en 1849 à l’Assemblée législative. Le président de la République Louis-Napoléon Bonaparte, dont il avait soutenu la candidature, le nomme ministre de l’Instruction publique et des cultes, ce qui souligne un rapprochement significatif à forte teneur idéologique de deux missions hautement moralisatrices. En mars 1850, il fait passer la loi qui porte aujourd’hui encore son nom et qui organisait l’enseignement primaire et secondaire. Cette loi prévoyait que le clergé et les membres d’ordres religieux, hommes et femmes, pourraient enseigner sans produire d’autre qualification qu’une lettre d’obédience. Il s’agissait pour Falloux de moraliser la classe ouvrière, de la ré-évangéliser afin qu’elle échappe aux influences néfastes des socialistes et bien sûr à la lutte des classes. Qu’importe la connaissance du Maître pourvu qu’il est communié… n’est-ce pas là l’essentiel et les moutons seront bien gardés dans un monde où chacun reste à sa place et se soumet à la double domination, celle du pouvoir temporel et celle du pouvoir spirituel, tous deux garants du bon ordre social.
Quelques années plus tard Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), le père de l’autogestion ne dira pas autre chose que les auteurs du Programme de 1849. Il écrit dans De la capacité politique des classes ouvrières(1864) « l’organisation de l’enseignement est tout à la fois la condition de l’égalité et la sanction du progrès » [7]. Mais pour cela, l’école doit s’émanciper à son tour du joug étatique ou religieux qui ne vise, par l’instruction élémentaire, qu’à enfermer la jeunesse et le futur producteur « dans l’étroitesse de ses fonctions parcellaires »[8] car sans garantie et sans contrôle des associations ouvrières « l’enfant envoyé aux écoles ne sera toujours qu’un jeune serf dressé pour la servitude, au mieux des intérêts et de la sécurité des classes supérieures » : or, ajoute Proudhon, « nous voulons des travailleurs civilisés et libres »[9]. Dans la même lignée, durant la Commune de Paris le Comité central, le 26 mars 1871, propose « la propagation de l’enseignement laïque intégral professionnel », un enseignement professionnel de classe, celle du travail contre l’enseignement de « l’élite » bourgeoise et aristocratique, celle des oisifs.
Nouvelle réaction de la bourgeoisie quelques années après la Commune qui, pour installer la république délégataire, met en place l’école laïque d’état. Ecole dont les finalités, sous couvert de justice et d’égalité, tend à prendre en main la société tout entière et à mettre fin à d’autres initiatives scolaires contradictoires. Ainsi pour Jules Ferry (1832-1893) « si cet état de chose se perpétue (l’existence d’écoles confessionnelles), il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 28 mai 1871 »[10]. Ecole de classe, nécessité d’une l’école au service de la très bourgeoise république afin de limiter certes l’influence du clergé mais aussi, et surtout ( ?), des initiatives ouvrières en matière d’éducation telles que l’Association Internationales (AIT) des travailleurs le préconisait dans ses congrès. Mais aussi école obligatoire pour faire acquérir le savoir nécessaire au processus de production sans l’émancipation. Quant aux lycées, ils resteront payant jusqu’en 1932 donc réservés, sauf quelques promus (boursiers méritants) à la classe dominante, je ne parle même pas de l’Université de facto inaccessible.
Fernand Pelloutier (1867-1901) auteur de la célèbre maxime “instruire pour révolter”[11], conscient du caractère de classe de l’éducation écrit en 1898 dans L’ouvrier des deux mondes, « ce qui lui manque (à l’ouvrier), c’est la science de son malheur ; c’est de connaître les causes de sa servitude ; c’est de pouvoir discerner contre quoi doivent être dirigés ses coups »[12] d’où la nécessité d’une éducation pensée et animée par des révolutionnaires car à ses yeux l’école républicaine n’est qu’une “pépinière de contremaîtres et de surveillants »[13]. Jacques Juillard a de ce point de vue bien apprécié la nature du projet éducatif du syndicalisme d’action directe et des Bourses du Travail qui s’inscrit directement dans la continuité de l’A.I.T. de 1864 et de sa devise : L’émancipation des travailleurs sera l’œuvre des travailleurs eux-mêmes. Pour Juillard en effet : « si la seule émancipation de la classe ouvrière est une auto-émancipation, à plus forte raison, l’éducation de la classe ouvrière ne peut-elle être qu’une auto-éducation »[14] dans le cadre d’une école autogérée veillant aux intérêts et à l’émancipation des classes ouvrières.
Les Universités Populaires elles-mêmes, malgré l’engouement de départ furent vite considérées par certains militants comme étrangères à leurs aspirations, car trop « bourgeoises » et pas assez révolutionnaires. Ainsi, selon Charles Guieysse, « beaucoup d’ouvriers parisiens…, producteurs soucieux des lois de la production et de leurs conséquences, ont abandonné les universités populaires. Ils n’y trouvaient pas ce qu’ils étaient venus y chercher »[15]. Lucien Mercier, revenant sur cette question dans un texte récent, écrit que les UP furent rapidement ressenties comme « un projet d’éducation populaire […] extérieur au monde ouvrier. Projet d’une classe en faveur d’une autre, perçu comme une volonté de bonne parole à des fins de moralisation, il ignore la volonté d’autonomie de la classe ouvrière »[16]. Ce qui conduira certains anarchistes à quitter les UP et à créer les Causerie populaires (1902-1914) afin de réinscrire l’éducation populaire dans la lutte de classe et échapper aux enseignements magistraux des intellectuels et au prêt à penser en favorisant les échanges directs de savoirs entre égaux.
Un autre libertaire, Albert Thierry (1881-1915) élabore une critique du système éducatif, alors en place, critique radicale et sans appel. Son propos révèle un discours de classe des plus limpides quant à la fonction de l’éducation. Il considère que le secondaire, à l’époque payant et élitiste où sont formés les enfants de la bourgeoisie, comme le « préceptorat des exploiteurs », le primaire auquel sont dans la plupart des cas limités les enfants des couches populaires comme « le préceptorat des exploités » et le primaire supérieur accessible aux plus méritants des enfants du peuple à des fins de promotion comme « le séminaire des traîtres et le préceptorat des jaunes »[17]. Non content de critiquer l’école ferryste, Albert Thierry toujours clairvoyant dénonce aussi ce qu’il appelle « l’éducation blanquiste » ou le projet éducatif du socialisme autoritaire. Pour lui, sa visée est réductrice, manipulatrice et autoritaire et il la considère comme « une ruse pour asservir les enfants » [18] et fabriquer un homme nouveau conforme au projet politique « socialiste » normalisateur et étatique. Tout au contraire, Albert Thierry dans la lignée syndicaliste révolutionnaire, se propose bien de mettre en place une éducation autonome de classe pour l’émancipation de la classe même s’il est convaincu qu’in fine que « l’Education ne révolutionnera pas le Travail, [mais que] c’est le Travail qui révolutionnera l’Education »[19].
A la même époque, du côté de la bourgeoisie républicaine, l’école a une toute autre finalité, elle a pour fonction, comme l’école blanquiste, de conformer l’enfant aux attendus sociaux de la République bourgeoise, laïque, délégataire et de désamorcer la lutte de classe afin d’homogénéiser la société. L’enfant est une cire molle qu’il s’agit de pétrir en fonction de l’image sociale attendue. Emile Durkheim (1858-1917) est sans doute le meilleur représentant de ce courant. « Nous arrivons donc, écrit-il, à la formule suivante. L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné… Il résulte de la définition qui précède que l’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération » [20]. Cette « socialisation méthodique » qu’est l’éducation, correspond au besoin pour toute société de s’assurer les bases de ses « conditions d’existence » et de sa pérennité. Elle s’opère dès la naissance, au sein de la famille, certes, mais c’est à l’école qu’elle est systématisée, de sorte que celle-ci devient le lieu central de la continuité sociale lorsqu’il s’agit de la transmission des valeurs, des normes et des savoirs » [21]. L’école est bien outil au service de la reproduction sociale et de la classe dominante qui d’ailleurs en a la pleine conscience et ne s’en cache pas.
Enfin, comment ne pas évoquer Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909) qui pour émanciper osa prôner dans les « écoles modernes et rationalistes » la co-éducation des classes et des sexes afin de gommer les distinctions de genres et de classes favorisant ainsi la venue d’une société égalitaire. Pour lui tout comme pour Godwin : « les gouvernements [et les Églises] ont toujours veillé à diriger l’éducation du peuple et ils savent mieux que personne que leur pouvoir repose totalement sur l’école et c’est pour cela qu’ils la monopolisent avec chaque fois plus d’acharnement » [22]. La réaction espagnole ne s’y trompa pas, le pédagogue fut fusillé en 1909. Une année avant, en 1908, Dans son rapport, le délégué de la Bourse du travail de Lorient, Yves-Marie Trévennec, au congrès de Marseille, intitulé les écoles syndicales et l’enseignement adapté à la classe ouvrière,estimait que pour qu’une société égalitaire et libre voie le jour, il serait nécessaire que les individus « aient reçu une éducation spéciale, comme nous la voudrions pour nos enfants, nous qui savons quels germes tenaces a jeté dans nos cerveaux l’enseignement néfaste de l’école cléricale ou de l’école laïque. La classe ouvrière fut et continue à être instruite contre elle-même. L’éducation syndicale est toute à faire »[23].
Ainsi, derrière une égalité des chances de façade, d’une école démocratique et de la méritocratie républicaine se dissimule la lutte des classes. Bourgeois et prolétaires l’ont toujours su. Pour conclure, ce bref aperçu de la dimension classiste de l’éducation et ouvrir quelques perspectives sur l’éducation permanente des adultes, souvenons-nous que dans la période contemporaine la loi de 1959 sur la Promotion sociale que fit voter le premier Ministre Michel Debré, au-delà de fournir une main d’œuvre adapter aux exigences industrielles du temps avait pour but avouer de réaliser « la liaison capital-travail ». En effet, selon l’un des rapporteur au parlement « nul ne serait contester la nécessité d’un effort de promotion, nécessité sociale…pour qu’à la notion de lutte des classes, chaque jour plus anachronique, puisse succéder demain l’unité sociale de la nation » [24]. Je pourrais encore démontrer en quoi le socle des connaissances, forme de SMIC du savoir proposé aux couches les plus populaires ou la loi sur la formation et l’orientation professionnelle de 2009 s’inscrivent dans des logiques de classe, de domination et de production d’une main d’œuvre adaptée aux exigences du modèle socio-économique. A l’évidence, encore aujourd’hui, d’aucuns savent qu’« un peuple sans culture est un peuple privé de lumière » [25] et œuvrent dans ce sens. Ainsi l’éducation, pour les uns à bien vocation à pacifier les rapports sociaux, à gommer les rapports de classes et à désamorcer les velléités révolutionnaires afin de pérenniser le système en place. Pour les autres, à outiller les individu-e-s afin qu’ils œuvrent à leur liberté individuelle et collective. Il n’y a donc pas, comme je le soulignais en introduction d’éducation sans idéologie et à ce jour pas d’éducation sans lutte des classes.
[1] Pour une critique contemporaine de l’école de classes, lire : Laval C., Vergne F. et alii, (2011), La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte.
[2] Sur ce thème voir : Bourdieu P. et Passeron J.-C. (1970), La reproduction : Éléments d’une théorie du système d’enseignement, Les Éditions de Minuit et de Bourdieu P. (1982) Ce que parler veut dire : l’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard.
[3] Pour une approche « marxiste » de cette question, se reporter au très classique Baudelot C., Establet R., (1972), L’école capitaliste en France, Paris, Maspéro.
[4] De la justice politiquede W Godwin (1793), cité par Baillargeon N., (2011) in L’éducation, Paris, GarnierFlammarion, p. 39.
[5] Sur ce Programme se reporter à Lenoir H., (2012), Pour l’éducation populaire, Paris, Editions du Monde libertaire.
[6] Lefrançais G. (1972), Souvenirs d’un révolutionnaire, Paris,Société encyclopédique française et Éditions de la Tête de feuilles, en annexe Programme d’enseignement, p. 478.
[7] Dommanget M., (1973), Les Grands Socialistes et l’Éducation, Paris, A. Colin, p.253.
[8] Ibid., p. 252, ici Maurice Dommang et cite Proudhon.
[9] Proudhon P.-J, (1977)., De la capacité politique des classes ouvrières, op. cit., t. 2, p. 337.
[10] Chambat G., (2011), Pédagogie et Révolution Paris, Editions Libertalia, p. 31.
[11] Pelloutier F., (1898), L’ouvrier des deux mondes, n° 15, mai, 1898.
[12] Ibid, 1er avril 1898.
[13] Pelloutier F., (1971), Histoire des Bourses du Travail, Paris, Gordon et Breach, pp. 197-198.
[14] Juillard J., (1971) Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Paris, Seuil, p. 247.
[15] Guieysse Ch., in Mercier L., Les Universités populaires, 1899-1914, Éditions ouvrières, Paris, 1986, p. 114.
[16] Mercier L., (2009) « Universités populaires et éducation ouvrière », in Mouvement ouvrier et formation, dir. Brucy G., Laot F., Lescure (de) E., L’Harmattan, Paris, p. 71.
[17] Thierry A. (1986), L’Homme en proie aux enfants, Paris, Magnard, p. 79.
[18] Thierry A. (1986), Réflexions sur l’éducation, op. cit., p.33. Thierry consacre son 2e chapitre à l’éducation blanquiste.
[19] Ibid., p. 38.
[20] Durkheim E. (1911), Éducation et sociologie, cité par Filloux J.-C. in Emile Durkheim (1881-1915), Perspectives :revue trimestrielle d’éducation comparée,Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 305-322.
[21] Filloux J.-C., op. cit.
[22] Francisco Ferrer i Guardia (2009), L’École moderne, BXL laïque, Bruxelles, 2009, pp. 50-51.
[23]. Cité par Hamelin D. : « Les Bourses du travail : entre éducation politique et formation professionnelle », in Le Mouvement social, n°235, mai-juin 2011, p. 27.
[24] Débat à l’Assemblée nationale, journal officiel, 1959, p. 1181, cité par N. Terrot (1983), Histoire de l’éducation des adultes en France, Paris, Edilig, p.231.
[25] Collectif (2000), Mujeres libres, des femmes libertaires en lutte, Editions du Monde libertaire, Toulouse, pp. 226-227.